Avaliação da Aprendizagem: Teste seus conhecimentos

Sabemos que a aprendizagem é inferencial; não a observamos diretamente, mas sim através de seus produtos e resultados. Pesquisadores e profissionais que trabalham com estudantes podem acreditar que os estudantes aprenderam, mas a única maneira de saber é avaliar os produtos e resultados da aprendizagem.

A avaliação envolve “uma tentativa formal de determinar o status dos alunos em relação às variáveis educacionais de interesse” (Popham, 2008, p. 6). Na escola, a variável educacional de interesse mais frequente é o desempenho do aluno em áreas como leitura, escrita, matemática, ciências e estudos sociais. Embora o desempenho do aluno sempre tenha sido crítico, sua importância foi sublinhada pela lei federal No Child Left Behind Act de 2001 (Shaul & Ganson, 2005). Esta lei tem muitas disposições (Popham, 2008). Entre as mais significativas estão os requisitos para testes anuais de alunos nas séries de 3ª a 8ª e novamente no ensino médio em leitura e matemática e para que os sistemas escolares mostrem aumentos nos alunos que progridem anualmente de forma adequada nessas disciplinas.

Dois pontos são notáveis em relação a este texto. Embora a responsabilização muitas vezes leve a que os testes sejam o meio de avaliação, esta última inclui muitos procedimentos de medição além dos testes (descritos abaixo). Pesquisadores e profissionais querem saber se a aprendizagem ocorreu, e pode haver procedimentos que não sejam testes que forneçam evidências da aprendizagem do aluno. Em segundo lugar, as habilidades dos alunos nas áreas de conteúdo são frequentemente o resultado de aprendizagem avaliado, mas pesquisadores e profissionais também podem estar interessados em outras formas de aprendizagem. Por exemplo, eles podem querer saber se os alunos aprenderam novas atitudes ou estratégias de autorregulação ou se os interesses, valores, autoeficácia e motivação dos alunos mudaram como resultado da aprendizagem de conteúdo.

Esta seção abrange maneiras de avaliar os produtos ou resultados da aprendizagem. Esses métodos incluem observações diretas, respostas escritas, respostas orais, avaliações por outros e autorrelatos.

Observações diretas são instâncias do comportamento do aluno que observamos para avaliar se a aprendizagem ocorreu. Os professores empregam observações diretas frequentemente. Um professor de química quer que os alunos aprendam procedimentos de laboratório. O professor observa os alunos no laboratório para determinar se eles estão implementando os procedimentos adequados. Um instrutor de educação física observa os alunos driblando uma bola de basquete para avaliar o quão bem eles aprenderam a habilidade. Um professor do ensino fundamental avalia o quão bem os alunos aprenderam as regras da sala de aula com base em seu comportamento na aula.

Observações diretas são índices válidos de aprendizagem se forem diretas e envolverem pouca inferência por parte dos observadores. Elas funcionam melhor quando os comportamentos podem ser especificados e, então, os alunos podem ser observados para verificar se seus comportamentos correspondem ao padrão.

Um problema com as observações diretas é que elas se concentram apenas no que pode ser observado e, portanto, ignoram os processos cognitivos e afetivos que subjazem às ações. Por exemplo, o professor de química sabe que os alunos aprenderam os procedimentos de laboratório, mas ele ou ela não sabe o que os alunos estão pensando enquanto estão realizando os procedimentos ou quão confiantes eles estão em ter um bom desempenho.

Um segundo problema é que, embora observar diretamente um comportamento indique que a aprendizagem ocorreu, a ausência de comportamento adequado não significa que a aprendizagem não ocorreu. Aprendizagem não é o mesmo que desempenho. Muitos fatores além da aprendizagem podem afetar o desempenho. Os alunos podem não realizar ações aprendidas porque não estão motivados, estão doentes ou estão ocupados fazendo outras coisas. Temos que descartar esses outros fatores para concluir, a partir da ausência de desempenho, que a aprendizagem não ocorreu. Isso requer fazer a suposição—que às vezes pode ser injustificada—de que, como os alunos geralmente tentam fazer o seu melhor, se não se apresentam, não aprenderam.

A aprendizagem é frequentemente avaliada com base nas respostas escritas dos alunos em testes, questionários, trabalhos de casa, monografias e relatórios. Com base no nível de domínio indicado nas respostas, os professores decidem se a aprendizagem adequada ocorreu ou se é necessária instrução adicional, pois os alunos não compreendem totalmente o material. Por exemplo, suponha que um professor esteja planejando uma unidade sobre a geografia do Havaí. Inicialmente, o professor assume que os alunos sabem pouco sobre este tópico. Um pré-teste aplicado antes do início da instrução confirmará a crença do professor se os alunos tiverem um desempenho ruim. O professor reaplica os testes nos alunos após a unidade de instrução. Os ganhos nas pontuações dos testes levam o professor a concluir que os alunos adquiriram algum conhecimento.

Sua relativa facilidade de uso e capacidade de cobrir uma ampla variedade de material tornam as respostas escritas indicadores desejáveis de aprendizagem. Presumimos que as respostas escritas refletem a aprendizagem, mas muitos fatores podem afetar o desempenho do comportamento, mesmo quando os alunos aprenderam. As respostas escritas exigem que acreditemos que os alunos estão se esforçando ao máximo e que nenhum fator externo (por exemplo, fadiga, doença, trapaça) está operando de forma que seu trabalho escrito não represente o que eles aprenderam. Devemos tentar identificar fatores externos que podem afetar o desempenho e obscurecer as avaliações da aprendizagem.

As respostas orais são parte integrante da cultura escolar. Os professores chamam os alunos para responder a perguntas e avaliar o aprendizado com base no que eles dizem. Os alunos também fazem perguntas durante as aulas. Se as suas perguntas indicarem uma falta de compreensão, este é um sinal de que o aprendizado adequado não ocorreu.

Tal como as respostas escritas, presumimos que as respostas orais são reflexos válidos do que os alunos sabem, o que nem sempre pode ser verdade. Além disso, a verbalização é uma tarefa, e pode haver problemas em traduzir o que se sabe para a sua expressão oral devido a terminologia desconhecida, ansiedade em falar ou dificuldades de linguagem. Os professores podem reformular o que os alunos dizem, mas tal reformulação pode não refletir com precisão a natureza dos pensamentos dos alunos.

Outra forma de avaliar a aprendizagem é que indivíduos (por exemplo, professores, pais, administradores, pesquisadores, colegas) avaliem os alunos na quantidade ou qualidade de sua aprendizagem. Estas avaliações por outros (por exemplo, “Quão bem Timmy consegue resolver problemas do tipo 52 x 36 = ?” “Quanto progresso Alicia fez em suas habilidades de impressão nos últimos 6 meses?”) fornecem dados úteis e podem ajudar a identificar alunos com necessidades excepcionais (por exemplo, “Com que frequência Matt precisa de tempo extra para aprender?” “Quão rápido Jenny termina seu trabalho?”).

Uma vantagem das avaliações por outros é que os observadores podem ser mais objetivos sobre os alunos do que os próprios alunos (auto-relatos, discutidos a seguir). As avaliações também podem ser feitas para processos de aprendizagem que sustentam ações (por exemplo, compreensão, motivação, atitudes) e, assim, fornecer dados não obtidos por meio de observações diretas; por exemplo, “Quão bem Seth compreende as causas da Segunda Guerra Mundial?” Mas as avaliações por outros exigem mais inferência do que as observações diretas. Pode ser problemático avaliar com precisão a facilidade de aprendizagem, a profundidade de compreensão ou as atitudes dos alunos. Além disso, as avaliações exigem que os observadores se lembrem do que os alunos fazem e serão distorcidas quando os avaliadores se lembrarem seletivamente apenas de comportamentos positivos ou negativos.

Auto-relatos são as avaliações e declarações das pessoas sobre si mesmas. Os auto-relatos assumem várias formas: questionários, entrevistas, recordações estimuladas, verbalizações do pensamento e diálogos.

Questionários apresentam aos respondentes itens ou perguntas sobre seus pensamentos e ações. Os respondentes podem registrar os tipos de atividades em que se envolvem, avaliar seus níveis percebidos de competência e julgar com que frequência ou por quanto tempo se envolvem nelas (por exemplo, “Há quanto tempo você estuda espanhol?” “Quão difícil é para você aprender teoremas geométricos?”). Muitos instrumentos de auto-relato pedem aos respondentes que registrem avaliações em escalas numéricas (“Em uma escala de 10 pontos, onde 1 = baixo e 10 = alto, avalie quão bom você é em reduzir frações.”).

Entrevistas são um tipo de questionário em que um entrevistador apresenta as perguntas ou pontos a serem discutidos e o respondente responde oralmente. As entrevistas normalmente são conduzidas individualmente, embora grupos possam ser entrevistados. Um pesquisador pode descrever um contexto de aprendizagem e perguntar aos alunos como eles normalmente aprendem nesse ambiente (por exemplo, “Quando o professor de francês começa uma aula, quais são seus pensamentos? Quão bem você acha que vai se sair?”). Os entrevistadores podem precisar estimular os respondentes se as respostas forem muito breves ou não forem iminentes.

No procedimento de recordação estimulada, as pessoas trabalham em uma tarefa e, posteriormente, recordam seus pensamentos em vários pontos durante a tarefa. Os entrevistadores os questionam (por exemplo, “No que você estava pensando quando ficou preso aqui?”). Se o desempenho foi gravado em vídeo, os respondentes o assistem posteriormente e recordam, especialmente quando os entrevistadores interrompem a gravação e fazem perguntas. É imperativo que o procedimento de recordação seja realizado logo após o desempenho, para que os participantes não se esqueçam de seus pensamentos.

Verbalizações do pensamento são procedimentos nos quais os alunos verbalizam seus pensamentos, ações e sentimentos enquanto trabalham em uma tarefa. As verbalizações podem ser registradas por observadores e subsequentemente pontuadas quanto ao nível de compreensão. As verbalizações do pensamento exigem que os respondentes verbalizem; muitos alunos não estão acostumados a falar em voz alta enquanto trabalham na escola. Falar em voz alta pode parecer estranho para alguns, e eles podem se sentir constrangidos ou, de outra forma, ter dificuldade em expressar seus pensamentos. Os investigadores podem ter que estimular os alunos se eles não verbalizarem.

Outro tipo de auto-relato é o diálogo, que é uma conversa entre duas ou mais pessoas enquanto envolvidas em uma tarefa de aprendizagem. Assim como as verbalizações do pensamento, os diálogos podem ser gravados e analisados em busca de declarações que indiquem aprendizagem e fatores que parecem afetar a aprendizagem no ambiente. Embora os diálogos usem interações reais enquanto os alunos estão trabalhando em uma tarefa, sua análise requer interpretação que pode ir além dos elementos reais da situação.

A escolha da medida de auto-relato deve corresponder ao propósito da avaliação. Questionários podem cobrir muito material; entrevistas são melhores para explorar algumas questões em profundidade. Recordações estimuladas pedem aos respondentes que recordem seus pensamentos no momento em que as ações ocorreram; verbalizações do pensamento examinam os pensamentos presentes. Diálogos permitem a investigação de padrões de interação social.

Instrumentos de auto-relato normalmente são fáceis de desenvolver e administrar; questionários são geralmente fáceis de completar e pontuar. Um problema pode surgir quando inferências têm que ser feitas sobre as respostas dos alunos. É essencial ter um sistema de pontuação confiável. Outras preocupações sobre auto-relatos são se os alunos estão dando respostas socialmente aceitáveis que não correspondem às suas crenças, se as informações auto-relatadas correspondem ao comportamento real e se crianças pequenas são capazes de se auto-relatar com precisão. Ao garantir que os dados sejam confidenciais, os pesquisadores podem ajudar a promover respostas verdadeiras. Um bom meio de validar auto-relatos é usar múltiplas avaliações (por exemplo, auto-relatos, observações diretas, respostas orais e escritas). Há evidências de que, começando por volta da terceira série, os auto-relatos são indicadores válidos e confiáveis das crenças e ações que eles são projetados para avaliar (Assor & Connell, 1992), mas os pesquisadores precisam usar auto-relatos com cautela para minimizar potenciais problemas.