Relação entre Aprendizagem e Instrução (Estudo da Aprendizagem)

Vimos como as teorias e os resultados de pesquisa ajudam a avançar o campo da aprendizagem. Sua contribuição final, no entanto, deve ser melhorar o ensino que promova a aprendizagem. Embora possa parecer estranho, historicamente houve pouca sobreposição entre os campos da aprendizagem e da instrução (Shuell, 1988). Uma razão para essa falta de integração pode ter sido que esses campos tradicionalmente eram dominados por pessoas com diferentes interesses. A maioria dos teóricos e pesquisadores da aprendizagem tem sido psicólogos. Muitas pesquisas iniciais sobre aprendizagem usaram espécies não humanas. A pesquisa com animais tem benefícios, mas os animais não permitem a exploração adequada dos processos instrucionais. Em contraste, a instrução era o domínio dos educadores, que se preocupavam principalmente em aplicar diretamente os métodos de ensino às salas de aula e outros ambientes de aprendizagem. Esse foco aplicado nem sempre se prestou bem à exploração de como os processos de aprendizagem são afetados pelas variações instrucionais.

Uma segunda razão para a falta de integração da aprendizagem com a instrução deriva da crença comum de que o ensino é uma arte e não uma ciência como a psicologia. Como Highet (1950) escreveu: "[Este livro] chama-se A Arte de Ensinar porque acredito que o ensino é uma arte, não uma ciência. Parece-me muito perigoso aplicar os objetivos e métodos da ciência aos seres humanos como indivíduos" (p. vii). Highet afirmou, no entanto, que o ensino é inseparável da aprendizagem. Bons professores continuam a aprender sobre suas áreas de conhecimento e maneiras de incentivar a aprendizagem dos alunos.

Gage (1978) observou que o uso de "arte" em referência ao ensino é uma metáfora. Como uma forma de entender e melhorar o ensino, a "arte de ensinar" tem recebido atenção inadequada. O ensino como uma arte pode se tornar o objeto do mesmo tipo de escrutínio e investigação científica que qualquer outro tipo de arte, incluindo desenho, pintura e composição musical. Assim, o ensino pode ser melhorado através do estudo científico.

Uma terceira razão possível decorre da ideia de que diferentes princípios teóricos podem governar os dois domínios. Sternberg (1986) argumentou que a cognição (ou aprendizagem) e a instrução exigem teorias separadas. Isso pode ser verdade para a aprendizagem e a instrução por si mesmas, mas como Shuell (1988) observou: "A aprendizagem a partir da instrução difere das concepções tradicionais de aprendizagem e ensino considerados separadamente" (p. 282). A aprendizagem a partir da instrução envolve uma interação entre aprendizes e contextos (por exemplo, professores, materiais, ambiente), enquanto muita pesquisa psicológica sobre aprendizagem é menos dependente do contexto. A sequenciação do material, por exemplo, afeta as organizações cognitivas dos aprendizes e o desenvolvimento de estruturas de memória. Por sua vez, como essas estruturas se desenvolvem afeta o que os professores fazem. Professores que percebem que sua instrução não está sendo compreendida alterarão sua abordagem; inversamente, quando os alunos entendem o material que está sendo apresentado, os professores tendem a continuar com sua abordagem atual.

Em quarto lugar, os métodos de pesquisa tradicionais podem ser inadequados para estudar instrução e aprendizagem simultaneamente. A pesquisa processo-produto conduzida nas décadas de 1970 e 1980 relacionou mudanças nos processos de ensino (como número e tipo de perguntas feitas, quantidade de calor e entusiasmo exibidos) aos produtos ou resultados dos alunos (por exemplo, desempenho, atitudes; Pianta & Hamre, 2009). Embora este paradigma de pesquisa tenha produzido muitos resultados úteis, ele negligenciou os importantes papéis dos pensamentos do professor e do aluno. Assim, podemos saber qual tipo de perguntas produz maior desempenho do aluno, mas não por que o fazem (ou seja, como as perguntas mudam o pensamento dos alunos). A pesquisa processo-produto também se concentrou principalmente no desempenho do aluno em detrimento de outros resultados relevantes para a aprendizagem (por exemplo, expectativas, valores). Em suma, um modelo processo-produto não é bem projetado para examinar como os alunos aprendem.

Ao mesmo tempo, muita pesquisa sobre aprendizagem tem usado métodos experimentais nos quais algumas condições são variadas e as mudanças nos resultados são determinadas. Os métodos de ensino são frequentemente mantidos constantes em todas as mudanças nas variáveis, o que anula os efeitos potenciais do primeiro.

Felizmente, a situação mudou. Os pesquisadores estão cada vez mais vendo o ensino como a criação de ambientes de aprendizagem que auxiliam os alunos na execução das atividades cognitivas necessárias para desenvolver habilidades e capacidades de raciocínio (Floden, 2001). Os pesquisadores estão examinando a aprendizagem dos alunos observando o ensino durante a instrução de conteúdo, especialmente em escolas e outros lugares onde as pessoas normalmente aprendem (Pellegrino, Baxter, & Glaser, 1999; Pianta & Hamre, 2009). Os pesquisadores hoje estão mais preocupados em analisar padrões de ensino do que comportamentos de ensino discretos (Seidel & Shavelson, 2007). A aprendizagem das crianças tem recebido maior atenção (Siegler, 2000, 2005), e mais pesquisa está sendo dedicada a como o que é aprendido na escola está relacionado com quais habilidades são importantes fora da escola (Anderson, Reder, & Simon, 1996). Pesquisadores de diferentes tradições aceitam a ideia de que instrução e aprendizagem interagem e são melhor estudadas em conjunto. A pesquisa instrucional pode ter um impacto profundo nas teorias de aprendizagem e suas aplicações para promover a aprendizagem dos alunos (Glaser, 1990; Glaser & Bassok, 1989; Pianta & Hamre, 2009).

Independentemente da perspectiva, a maioria das teorias de aprendizagem partilha princípios que se prevê que melhorem a aprendizagem a partir da instrução. Um princípio é que os aprendizes progridem através de estágios ou fases de aprendizagem que podem ser distinguidos de várias formas, tais como em termos de níveis de habilidade progressivos: novato, principiante avançado, competente, proficiente, especialista (Shuell, 1990). Processos e comportamentos frequentemente utilizados em tais classificações incluem velocidade e tipo de processamento cognitivo, capacidade de reconhecer formatos de problemas, proficiência em lidar com problemas que surgem, organização e profundidade das estruturas de conhecimento e capacidade de monitorizar o desempenho e selecionar estratégias, dependendo de fatores pessoais e contextuais.

Princípios instrucionais comuns a diversas teorias de aprendizagem.

• Os aprendizes progridem através de estágios/fases
• O material deve ser organizado e apresentado em pequenos passos
• Os aprendizes requerem prática, feedback e revisão
• Modelos sociais facilitam a aprendizagem e a motivação
• Fatores motivacionais e contextuais influenciam a aprendizagem

O ensino e a aprendizagem enfatizam vários fatores como importantes na aquisição de habilidades, estratégias e comportamentos. Estes incluem a organização do material a ser ensinado, a apresentação do material em pequenos passos (pequenas unidades a serem processadas cognitivamente), oportunidades de prática, fornecimento de feedback corretivo e sessões de revisão frequentes (Rosenshine & Stevens, 1986; Shuell, 1988, 1990).

O papel da prática é especialmente crítico. Thorndike e outros behavioristas acreditavam que a prática ajuda a estabelecer conexões ou associações entre estímulos e respostas. As visões cognitivas da aprendizagem enfatizam a prática como um meio de construir associações entre conceitos e proposições na memória (Anderson, 1990).

Ericsson, Krampe e Tesch-Römer (1993) notaram que a prática deliberada inclui atividades projetadas para melhorar o nível de desempenho atual. O desenvolvimento de habilidades requer tempo e energia dos aprendizes, bem como acesso a materiais instrucionais, professores e instalações. Os pais ou outros adultos frequentemente investem recursos financeiros, tempo e esforço para elevar os níveis de habilidade de seus filhos (por exemplo, contratando tutores, transportando as crianças para práticas e competições).

Pesquisas mostram que um regime de prática deliberada não só eleva o desempenho habilidoso, mas também reduz as restrições de memória e as limitações de processamento cognitivo (Ericsson & Charness, 1994). Embora as habilidades e talentos naturais sejam importantes, apenas um treinamento intenso e prolongado em um domínio pode resultar em desempenho especializado.

Muitas crianças pequenas não estão inclinadas a investir longas horas a melhorar as suas habilidades. O apoio parental à prática regular das crianças é fundamental (Ericsson et al., 1993). Os pais e outros adultos podem servir como modelos praticando as suas próprias habilidades, fornecer às crianças feedback sobre o seu progresso e providenciar oportunidades para as crianças praticarem e receberem feedback especializado (isto é, de professores e treinadores).

A maioria das visões sobre aprendizagem e instrução destaca a importância dos fatores motivacionais do aluno, incluindo o valor percebido da aprendizagem, a autoeficácia, as expectativas de resultados positivos e as atribuições que enfatizam a capacidade, o esforço e o uso de estratégias (Stipek, 1996; Capítulo 8). Além disso, a pesquisa mostra que fatores ambientais afetam o que os professores fazem e como os alunos aprendem (Ames, 1992a, 1992b; Shuell, 1996).

Um objetivo deste livro é ajudá-lo a compreender como a teoria da aprendizagem e a prática educacional se complementam. A teoria da aprendizagem não é um substituto para a experiência. A teoria sem experiência pode ser equivocada, pois pode subestimar os efeitos dos fatores situacionais. Quando devidamente utilizada, a teoria fornece uma estrutura a ser usada na tomada de decisões educacionais.

Inversamente, a experiência sem teoria pode muitas vezes ser desperdiçadora e potencialmente prejudicial. A experiência sem uma estrutura orientadora significa que cada situação é tratada como única, de modo que a tomada de decisões é baseada em tentativa e erro até que algo funcione. Aprender a ensinar envolve aprender o que fazer em situações específicas.

Teoria e prática afetam-se mutuamente. Muitos desenvolvimentos teóricos acabam por ser implementados nas salas de aula. As práticas educacionais contemporâneas — como a aprendizagem cooperativa, o ensino recíproco e a diferenciação do ensino para aprendizes individuais — têm fortes bases teóricas e investigação para as apoiar.

A prática educacional também influencia a teoria. A experiência pode confirmar as previsões teóricas ou sugerir revisões. As teorias são modificadas quando a investigação e a experiência apresentam evidências conflituosas ou sugerem fatores adicionais a incluir. As primeiras teorias de processamento de informação não eram diretamente aplicáveis à aprendizagem escolar porque não consideravam fatores outros que não os relacionados com o processamento do conhecimento. Quando os psicólogos cognitivos começaram a estudar o conteúdo escolar, as teorias foram revistas para incorporar fatores pessoais e situacionais.

Os profissionais da educação devem esforçar-se por integrar a teoria, a investigação e a prática. Devemos perguntar como é que os princípios da aprendizagem e os resultados da investigação se podem aplicar dentro e fora da escola. Por sua vez, devemos procurar fazer avançar o nosso conhecimento teórico através dos resultados da prática de ensino informada.