Motyvacija ir Emocijos (Mokymosi Neurobiologija)

Mokslininkai tyrinėjo, kaip smegenų procesai siejasi su įvairiomis pažintinėmis funkcijomis. Tačiau mokslininkai taip pat domėjosi smegenų procesais, susijusiais su nepažintinėmis funkcijomis, tokiomis kaip motyvacija ir emocijos. Šios funkcijos aptariamos paeiliui.

Motyvacija apibrėžiama kaip procesas, kurio metu pradedama ir palaikoma tikslinė veikla. Motyvuoti veiksmai apima užduočių pasirinkimą, pastangas (fizines ir psichines), atkaklumą ir pasiekimus. 8 skyriuje taip pat aptariami įvairūs procesai, kurie, kaip teigiama, daro įtaką motyvacijai, tokie kaip tikslai, saviveiksmingumas, poreikiai, vertybės ir kontrolės suvokimas.

Šiuolaikinės teorijos motyvaciją vaizduoja daugiausia kognityviniais terminais. Dauguma motyvacinių procesų turi kognityvinių komponentų. Pavyzdžiui, saviveiksmingumas reiškia suvokiamus gebėjimus mokytis arba atlikti elgesį nurodytu lygiu. Saviveiksmingumas yra kognityvinis įsitikinimas. Todėl tikėtina, kad jis turi neuroninį atvaizdą, apie kurį kalbama šiame skyriuje. Nors tyrimų šioje srityje trūksta, galime tikėtis, kad saviveiksmingumo įsitikinimai smegenyse atvaizduojami kaip neuroninis tinklas, kuris susieja tiriamą sritį (pvz., trupmenas, romanų skaitymą) su dabartiniu sensoriniu įėjimu. Kiti motyvaciniai procesai taip pat gali būti atvaizduojami sinapsiniuose tinkluose, kaip ir procesai, susiję su savireguliacija, tokie kaip metakognicija ir tikslai. Daugiau neurofiziologinių tyrimų apie motyvacijos ir savireguliacijos kintamuosius padėtų sumažinti atotrūkį tarp švietimo ir neuromokslų (Byrnes & Fox, 1998).

Iš kognityvinės neuromokslo perspektyvos, yra bent du neuroniniai motyvacijos atitikmenys. Tai apima atlygį ir motyvacines būsenas.

Apdovanojimai

Apdovanojimai turi ilgą istoriją motyvacijos tyrimuose. Jie yra pagrindiniai sąlygojimo teorijų komponentai, kurios teigia, kad elgesys, kuris yra sustiprinamas (apdovanojamas), linkęs kartotis ateityje. Motyvacija rodo elgesio dažnumo, intensyvumo ar trukmės padidėjimą.

Kognityvinės ir konstruktyvistinės motyvacijos teorijos teigia, kad elgesį motyvuoja ne pats atlygis, o jo lūkestis. Atlygis gali palaikyti motyvaciją, kai jis suteikiamas priklausomai nuo kompetentingo atlikimo ar pažangos mokantis. Motyvacija gali sumažėti laikui bėgant, kai žmonės mano, kad atlygis kontroliuoja jų elgesį (t. y., jie atlieka užduotį, kad galėtų užsidirbti atlygį).

Atrodo, kad smegenys turi sistemą atlygiui apdoroti (Jensen, 2005), tačiau, kaip ir kitos smegenų funkcijos, ši taip pat yra sudėtinga. Dalyvauja daugybė smegenų struktūrų, įskaitant pagumburį, prefrontalinę žievę ir migdolinį kūną. Smegenys gamina savo atlygį opiatų pavidalu, kurie sukelia natūralų pakilimą. Šis poveikis rodo, kad smegenys gali būti linkę patirti ir palaikyti malonius rezultatus. Lūkestis, kad galima gauti atlygį už kompetentingą ar patobulintą atlikimą, gali suaktyvinti šį malonumo tinklą, kuris gamina neuromediatorių dopaminą. Gali būti, kad smegenys, kaip neuroninio tinklo dalį, saugo atlygio už veiksmo atlikimą lūkestį. Tiesą sakant, dopaminas gali būti gaminamas laukiant malonumo (laukiant atlygio), taip pat ir pačio malonumo. Dopamino padaugėja, kai yra neatitikimas tarp tikėtino ir realizuoto atlygio (pvz., asmenys tikisi didelio atlygio, bet gauna mažą). Dopamino sistema gali padėti žmonėms pakoreguoti savo lūkesčius, o tai yra mokymosi tipas (Varma et al., 2008).

Tačiau smegenys taip pat gali pasisotinti atlygiu, kad atlygio lūkestis ar atlygio gavimas nesukelia tiek malonumo, kiek anksčiau. Gali būti, kad norint pagaminti dopaminą, reikia didesnio atlygio lūkesčio, o jei to nebus, poveikis gali išnykti. Šis punktas gali padėti paaiškinti, kodėl tam tikri atlygiai laikui bėgant praranda savo galią motyvuoti.

Reikia atlikti tyrimus, ar kiti kognityviniai motyvatoriai, tokie kaip tikslai ir mokymosi pažangos suvokimas, taip pat sukelia dopamino atsakus ir ar turi neurofiziologinius referentus. Tačiau reikia pažymėti, kad dopamino gamyba yra savita. Tas pats atlygio lygis ar atlygio lūkestis vienodai nemotyvuos visų mokinių, o tai rodo, kad motyvacijoje dalyvauja papildomi smegenų procesai. Šis punktas turi praktinės reikšmės mokymui, nes rodo, kad mokytojai, planuojantys naudoti atlygį, turi išmokti, kas motyvuoja kiekvieną mokinį, ir sukurti atlygio sistemą, kuri galėtų prisitaikyti prie mokinių pageidavimų pokyčių.

Motyvacinės būsenos

Iš kognityvinės neuromokslo perspektyvos, motyvacinės būsenos yra sudėtingos neuroninės jungtys, apimančios emocijas, pažinimą ir elgesį (Jensen, 2005). Būsenos keičiasi priklausomai nuo sąlygų. Jei valgėme prieš kelias valandas, greičiausiai esame alkio būsenoje. Galime būti susirūpinę, jei mus slegia problemos. Jei viskas klostosi gerai, galime būti laimingi. Panašiai, motyvacinė būsena gali apimti emocijas, pažinimą ir elgesį, skirtą mokymuisi. Kaip ir kitos būsenos, motyvacinė būsena yra integruotas proto, kūno ir elgesio derinys, kuris galiausiai susijungia su voratinklišku sinapsinių jungčių tinklu.

Būsenos yra nepastovios; jos nuolat keičiasi priklausomai nuo vidinių (pvz., minčių) ir išorinių (pvz., aplinkos) įvykių. Bet kuri motyvacinė būsena gali sustiprėti, susilpnėti arba pasikeisti į kitą būsenos tipą. Šis besikeičiantis sinapsinių jungčių pobūdis atitinka motyvacijos pobūdį (aptariama 8 skyriuje), kad motyvacija yra procesas, o ne dalykas. Kaip procesas, jis paprastai nėra stabilus, o labiau stiprėja ir silpnėja. Svarbiausia švietimui ir mokymuisi yra palaikyti motyvaciją optimaliame diapazone.

Mokytojai intuityviai supranta motyvacinių būsenų idėją. Jų tikslas yra, kad mokiniai būtų motyvacinėje būsenoje mokytis. Bet kuriuo momentu vieni mokiniai bus tokioje būsenoje, o kiti patirs skirtingas būsenas, įskaitant apatiją, liūdesį, hiperaktyvumą ir išsiblaškymą. Norėdami pakeisti šias būsenas, mokytojai gali pirmiausia turėti atsižvelgti į esamas būsenas (pvz., atkreipti dėmesį į tai, kodėl Kira liūdi) ir tada pabandyti sutelkti mokinių dėmesį į atliekamą užduotį.

Pažinimo, emocijų ir elgesio integracija, kurią teigia neuromokslas, yra svarbi. Atskiri komponentai neprives prie pageidaujamo mokymosi. Pavyzdžiui, mokiniai, kurie tiki, kad nori mokytis ir yra emociškai pasirengę tai daryti, vis tiek mažai išmoks, jei nedalyvaus jokioje veikloje. Taip pat motyvuotas elgesys be aiškaus kognityvinio susitelkimo į mokymąsi bus beprasmis. Mokiniai, kurie patiria emocinį stresą, bet nori mokytis ir imasi mokymosi veiksmų, greičiausiai pastebės, kad jų mokymasis yra mažesnis nei maksimalus, nes emocijos trukdo formuotis ir įsitvirtinti sinapsinėms jungtims.

Panašiai kaip ir neurofiziologiniai motyvacijos įrodymai, emocijų veikimas CNS nėra visiškai suprantamas. Yra įvairių teorijų, aiškinančių žmogaus emocijas (Byrnes, 2001).

Viena teorija, atitinkanti ankstesnį motyvacijos požiūrį, yra tinklo teorija (Halgren & Marinkovic, 1995). Šiuo požiūriu, emocinės reakcijos susideda iš keturių persidengiančių etapų: orientacinio komplekso, emocinio įvykio integravimo, atsako pasirinkimo ir ilgalaikio emocinio konteksto. Orientacinis kompleksas yra automatinis atsakas, kai asmenys nukreipia savo dėmesį į stimulą ar įvykį ir mobilizuoja išteklius jam įveikti. Orientacinis kompleksas sukelia神经 reakciją, kuri siunčiama į kitus etapus. Emocinio įvykio integravimo etape šis stimulas ar įvykis integruojamas su informacija iš DM ir ITM, pavyzdžiui, informacija apie stimulo ar įvykio apibrėžimą ar reikšmę ir kontekstą.

Trečiajame (atsako pasirinkimo) etape asmuo priskiria kognityvinę reikšmę stimulului ar įvykiui, integruoja šią reikšmę su afektiniu komponentu, identifikuoja galimus veiksmus ir pasirenka vieną. Galiausiai, ilgalaikio emocinio konteksto etape asmens nuotaika siejama su ankstesnių etapų rezultatais. Kiekvienas etapas yra susijęs su specifinėmis神经 sritimis. Pavyzdžiui, ilgalaikis emocinis kontekstas, atrodo, yra susijęs su神经 iškrovomis priekinės skilties srityse (Halgren & Marinkovic, 1995).

Tačiau emocijos, atrodo, yra sudėtingesnės nei ši analizė, nes tas pats įvykis gali sukelti skirtingas emocijas. Anglų kalba atspindi šį potencialų daugkartinį sukėlimą, kaip sakoma išgirdus naujieną: „Nežinojau, ar juoktis, ar verkti“. Taip pat įmanoma, kad emocinė veikla smegenyse skiriasi priklausomai nuo pirminių ir kultūrinių emocijų (Byrnes, 2001). Pirminės emocijos (pvz., baimė, pyktis, nuostaba) gali turėti įgimtą神经 pagrindą, kuris yra sutelktas dešiniajame pusrutulyje (kuris reguliuoja didžiąją dalį ANS funkcionavimo), o emocijas, susijusias su kultūrinėmis reikšmėmis (pvz., žmonių pareiškimai, kurie gali būti interpretuojami skirtingai), labiau gali valdyti kairysis pusrutulis su savo kalbos funkcijomis.

Emocijos gali padėti nukreipti dėmesį, kuris yra būtinas mokymuisi (Phelps, 2006). Informacija iš aplinkos patenka į gumburą, kur ji perduodama į migdolinį kūną ir į priekinę smegenų žievę. Migdolinis kūnas nustato emocinę stimulo reikšmę (Wolfe, 2001). Šis nustatymas yra palengvinantis, nes jis mums pasako, ar bėgti, ieškoti prieglobsčio, pulti ar likti neutraliems. Priekinė smegenų žievė pateikia kognityvinę stimulo interpretaciją, tačiau tai užtrunka papildomai. Dalis to, kas suprantama „emocijų kontrole“, yra ne tik reaguoti į emocinę reikšmę (nors kai iškyla saugos klausimas, tai yra pageidautina), bet veikiau atidėti veiksmą, kol bus galima tinkamai kognityviai interpretuoti.

Be savo vaidmens dėmesiui, emocijos taip pat veikia mokymąsi ir atmintį (Phelps, 2006). Atrodo, kad hormonai adrenalinas ir noradrenalinas, kuriuos išskiria antinksčių žievė, kad sukeltų autonomines reakcijas, susijusias su emocijomis, taip pat pagerina atmintį apie stimulas, sukeliantį dirgiklį, arba įvykį smegenų smilkininėje skiltyje (Wolfe, 2001). Sąmoninga emocinių situacijų atmintis yra geriau įtvirtinama dėl šių hormonų veikimo.

Mintis, kad emocijos gali pagerinti mokymąsi, neturėtų būti interpretuojama kaip rekomendacija, kad švietėjai turėtų padaryti mokymąsi kuo labiau stresiniu. Kaip matėme anksčiau, per didelis stresas trukdo nervinių tinklų formavimuisi ir įtvirtinimui. Greičiau ši mintis rodo, kad motyvacija ir emocijos gali būti konstruktyviai naudojamos geresniam mokymuisi. Mokytojai, kurie daug skaito paskaitų, sukelia mažai emocinio įsitraukimo iš studentų pusės. Tačiau emocinis susidomėjimas turėtų padidėti, kai mokytojai įtraukia studentus į mokymąsi. Tokia veikla kaip vaidinimas vaidmenimis, diskusijos ir demonstracijos greičiausiai paskatins didesnę motyvaciją ir emocijas ir paskatins geresnį mokymąsi nei mokytojo paskaitos.

Emocijų stiprinimas mokymosi metu yra veiksmingas tik iki tam tikro momento. Per daug emocijų (pvz., didelis stresas) ilgą laiką nėra pageidautina dėl visų neigiamų šalutinių poveikių (pvz., padidėjęs kraujospūdis, susilpnėjusi imuninė sistema). Studentai, esantys ilgalaikėse stresinėse situacijose, taip pat pernelyg daug nerimauja, o mintys, susijusios su nerimu, trukdo mokymuisi.

Šis neigiamas poveikis, atsirandantis dėl streso ar grėsmių, iš dalies atsiranda dėl hormono kortizolio, kuris, kaip ir adrenalinas bei noradrenalinas, yra išskiriamas antinksčių (Lemonick, 2007). Adrenalinas ir noradrenalinas veikia greitai, o kortizolis yra ilgalaikis atsarginis variantas. Didelis kortizolio kiekis organizme ilgą laiką gali sukelti hipokampo pablogėjimą ir kognityvinio funkcionavimo sumažėjimą (Wolfe, 2001).

Kortizolis taip pat yra labai svarbus smegenų vystymuisi. Kūdikiai emociškai prisiriša prie tėvų ar globėjų. Kai kūdikiai patiria stresą, jų kortizolio lygis padidėja jų organizme. Kortizolis lėtina smegenų vystymąsi, nes sumažina sinapsių skaičių ir palieka neuronus pažeidžiamus (Trawick-Smith, 2003). Priešingai, kai kūdikiai užmezga ryšius ir palaiko juos ilgą laiką, kortizolio lygis nepakyla (Gunnar, 1996). Kai prisirišimai yra saugūs, kortizolio lygis nepakyla iki pavojingo lygio net ir stresinėmis sąlygomis. Taigi, labai svarbu, kad maži vaikai tikėtų, jog tėvai ar globėjai juos myli ir yra patikimi globėjai.

Apibendrinant, matome, kad motyvacija ir emocijos yra neatsiejamai susijusios su kognityviniu apdorojimu ir神经 veikla. Be to, šioje dalyje apibendrinti įrodymai aiškiai parodo, kad kai motyvacija ir emocijos yra tinkamai reguliuojamos, jos gali teigiamai paveikti dėmesį, mokymąsi ir atmintį. Dabar pereiname prie神经 mokslo pritaikymo mokymui ir mokymuisi.