Motivação e Emoções (Neurociência da Aprendizagem)

Pesquisadores têm investigado como os processos cerebrais se ligam a muitas funções cognitivas diferentes. Mas os pesquisadores também se preocuparam com os processos cerebrais envolvidos em funções não cognitivas, como motivação e emoções. Essas funções são discutidas por sua vez.

A motivação é definida como o processo pelo qual atividades direcionadas a objetivos são instigadas e sustentadas. Ações motivadas incluem a escolha de tarefas, esforço (físico e mental), persistência e realização. O Capítulo 8 também discute os vários processos que foram hipotetizados para afetar a motivação, como metas, autoeficácia, necessidades, valores e percepções de controle.

As teorias contemporâneas retratam a motivação amplamente em termos cognitivos. A maioria dos processos motivacionais tem componentes cognitivos. A autoeficácia, por exemplo, refere-se às capacidades percebidas para aprender ou executar comportamentos em níveis designados. A autoeficácia é uma crença cognitiva. Como tal, provavelmente tem uma representação neural do tipo discutido neste capítulo. Embora a pesquisa seja escassa nesta área, podemos esperar que as crenças de autoeficácia sejam representadas no cérebro como uma rede neural que liga o domínio que está sendo estudado (por exemplo, frações, leitura de romances) com a entrada sensorial atual. Outros processos motivacionais também podem ser representados em redes sinápticas, assim como processos envolvidos na autorregulação, como metacognição e metas. Mais pesquisa neurofisiológica sobre motivação e variáveis de autorregulação ajudaria a preencher a lacuna entre educação e neurociência (Byrnes & Fox, 1998).

De uma perspectiva da neurociência cognitiva, existem pelo menos dois tipos de contrapartidas neurais da motivação. Estes envolvem recompensas e estados motivacionais.

Recompensas

As recompensas têm uma longa história na pesquisa sobre motivação. Elas são componentes-chave das teorias de condicionamento, que sustentam que comportamentos que são reforçados (recompensados) tendem a ser repetidos no futuro. A motivação representa um aumento na taxa, intensidade ou duração do comportamento.

As teorias cognitivas e construtivistas da motivação postulam que é a expectativa de recompensa, em vez da recompensa em si, que motiva o comportamento. As recompensas podem sustentar a motivação quando são dadas contingentemente ao desempenho competente ou ao progresso na aprendizagem. A motivação pode diminuir ao longo do tempo quando as pessoas veem as recompensas como controlando seu comportamento (ou seja, estão realizando uma tarefa para que possam ganhar uma recompensa).

O cérebro parece ter um sistema para processar recompensas (Jensen, 2005), mas, como outras funções cerebrais, este também é complexo. Muitas estruturas cerebrais estão envolvidas, incluindo o hipotálamo, o córtex pré-frontal e a amígdala. O cérebro produz suas próprias recompensas na forma de opiáceos que resultam em um barato natural. Este efeito sugere que o cérebro pode ser predisposto a experimentar e sustentar resultados prazerosos. A expectativa de que se possa receber uma recompensa por um desempenho competente ou melhorado pode ativar esta rede de prazer, que produz o neurotransmissor dopamina. Pode ser que o cérebro armazene, como parte de uma rede neural, a expectativa de recompensa por realizar a ação. De fato, a dopamina pode ser produzida pela expectativa de prazer (antecipação da recompensa), bem como pelo próprio prazer. A dopamina aumenta quando há uma discrepância entre as recompensas esperadas e realizadas (por exemplo, as pessoas esperam uma grande recompensa, mas recebem uma pequena). O sistema de dopamina pode ajudar as pessoas a ajustar suas expectativas, o que é um tipo de aprendizagem (Varma et al., 2008).

Mas o cérebro também pode ficar saciado com recompensas, de modo que a expectativa de uma recompensa ou o recebimento de uma recompensa não produza tanto prazer quanto antes. É possível que a expectativa de uma recompensa maior seja necessária para produzir dopamina, e se isso não acontecer, então o efeito pode se extinguir. Este ponto pode ajudar a explicar por que certas recompensas perdem seu poder de motivar ao longo do tempo.

É necessária pesquisa sobre se outros motivadores cognitivos — como metas e a percepção do progresso na aprendizagem — também desencadeiam respostas de dopamina e, portanto, têm referentes neurofisiológicos. O ponto a ser notado, no entanto, é que a produção de dopamina é idiossincrática. O mesmo nível de recompensa ou expectativa de recompensa não motivará todos os alunos uniformemente, o que sugere que processos cerebrais adicionais estão envolvidos na motivação. Este ponto tem implicações práticas para o ensino, porque sugere que os professores que planejam usar recompensas devem aprender o que motiva cada aluno e estabelecer um sistema de recompensas que possa acomodar mudanças nas preferências dos alunos.

Estados Motivacionais

De uma perspectiva da neurociência cognitiva, os estados motivacionais são conexões neurais complexas que incluem emoções, cognições e comportamentos (Jensen, 2005). Os estados mudam com as condições. Se já se passaram várias horas desde que comemos, então provavelmente estamos em um estado de fome. Podemos estar em um estado de preocupação se os problemas estão nos pressionando. Se as coisas estão indo bem, podemos estar em um estado feliz. Da mesma forma, um estado motivacional pode incluir emoções, cognições e comportamentos voltados para a aprendizagem. Como outros estados, um estado motivacional é uma combinação integrada de mente, corpo e comportamento que, em última análise, se liga a uma rede semelhante a uma teia de conexões sinápticas.

Os estados são fluidos; eles estão sempre mudando com base em eventos internos (por exemplo, pensamentos) e externos (por exemplo, ambientais). Qualquer estado motivacional dado pode fortalecer, enfraquecer ou mudar para outro tipo de estado. Esta natureza mutável das conexões sinápticas corresponde à natureza da motivação (discutida no Capítulo 8), que a motivação é um processo e não uma coisa. Como um processo, normalmente não é estável, mas sim aumenta e diminui. A chave para a educação e a aprendizagem é manter a motivação dentro de uma faixa ideal.

Os professores entendem intuitivamente a ideia de estados motivacionais. Seu objetivo é ter os alunos em um estado motivacional para a aprendizagem. Em qualquer momento dado, alguns alunos estarão nesse estado, mas outros estarão experimentando estados diferentes, incluindo apatia, tristeza, hiperatividade e distração. Para mudar esses estados, os professores podem ter que primeiro abordar os estados presentes (por exemplo, atender ao porquê de Kira estar triste) e, em seguida, tentar concentrar a atenção dos alunos na tarefa em mãos.

A integração de cognição, emoção e comportamento postulada pela neurociência é importante. Os componentes individuais não levarão a uma aprendizagem desejável. Por exemplo, alunos que acreditam que querem aprender e estão emocionalmente prontos para fazê-lo, no entanto, aprenderão pouco se não se envolverem em nenhum comportamento. Da mesma forma, um comportamento motivado sem um foco cognitivo claro na aprendizagem será atividade desperdiçada. Alunos que estão experimentando estresse emocional, mas querem aprender e se engajar em ações de aprendizagem, provavelmente acharão seu aprendizado menos do que máximo porque as emoções estão impedindo que as conexões sinápticas sejam formadas e consolidadas.

Semelhante à evidência neurofisiológica para a motivação, a operação das emoções no SNC não é totalmente compreendida. Existem várias teorias para explicar as emoções humanas (Byrnes, 2001).

Uma teoria que é consistente com a visão precedente de motivação é uma teoria de rede (Halgren & Marinkovic, 1995). Nesta visão, as reações emocionais consistem em quatro estágios sobrepostos: complexo de orientação, integração de eventos emocionais, seleção de resposta e contexto emocional sustentado. O complexo de orientação é uma resposta automática na qual os indivíduos direcionam sua atenção para um estímulo ou evento e mobilizam recursos para lidar com ele. O complexo de orientação produz uma resposta neural que é enviada para outros estágios. No estágio de integração de eventos emocionais, este estímulo ou evento é integrado com informações na MT e MLO, como informações sobre a definição ou o significado do estímulo ou evento e o contexto.

No terceiro estágio (seleção de resposta), o indivíduo atribui um significado cognitivo ao estímulo ou evento, integra este significado com um componente afetivo, identifica possíveis ações e seleciona uma. Finalmente, durante o estágio de contexto emocional sustentado, o humor do indivíduo está ligado aos resultados dos estágios anteriores. Cada estágio está ligado a áreas neurais específicas. Por exemplo, o contexto emocional sustentado parece estar associado a disparos neurais em áreas do lobo frontal (Halgren & Marinkovic, 1995).

Mas as emoções parecem ser mais complexas do que esta análise, porque o mesmo evento tem o potencial de despertar diferentes emoções. A língua inglesa reflete este potencial de múltiplos gatilhos, como quando se diz após ouvir uma notícia: “Eu não sabia se ria ou chorava”. Também é possível que a atividade emocional no cérebro seja diferente para emoções primárias e de base cultural (Byrnes, 2001). As emoções primárias (por exemplo, medo, raiva, surpresa) podem ter uma base neural inata centrada no hemisfério direito (que regula grande parte do funcionamento do SNA), enquanto as emoções que envolvem significados culturais (por exemplo, declarações feitas por pessoas que podem ser interpretadas de diferentes maneiras) podem ser mais governadas pelo hemisfério esquerdo com suas funções de linguagem.

As emoções podem ajudar a direcionar a atenção, o que é necessário para o aprendizado (Phelps, 2006). A informação do ambiente vai para o tálamo, onde é retransmitida para a amígdala e para o córtex frontal. A amígdala determina o significado emocional do estímulo (Wolfe, 2001). Esta determinação é facilitadora, porque nos diz se devemos correr, procurar abrigo, atacar ou permanecer neutros. O córtex frontal fornece a interpretação cognitiva do estímulo, mas isso leva mais tempo. Parte do que se entende por “controle emocional” não é simplesmente reagir ao significado emocional (embora quando a segurança é uma questão, isso seja desejável), mas sim adiar a ação até que a interpretação cognitiva adequada possa ser feita.

Além de seu papel na atenção, as emoções também influenciam o aprendizado e a memória (Phelps, 2006). Parece que os hormônios epinefrina e norepinefrina, que são secretados pelo córtex adrenal para produzir as respostas autonômicas envolvidas nas emoções, também melhoram a memória para o estímulo ou evento desencadeador no lobo temporal do cérebro (Wolfe, 2001). A memória consciente de situações emocionais é melhor consolidada devido às ações desses hormônios.

O ponto de que as emoções podem melhorar o aprendizado não deve ser interpretado como uma recomendação de que os educadores devem tornar o aprendizado o mais estressante possível. Como vimos anteriormente, muito estresse interfere na formação e consolidação de redes neurais. Em vez disso, este ponto sugere que a motivação e as emoções podem ser usadas construtivamente para produzir um melhor aprendizado. Professores que dão muitas aulas suscitam pouco envolvimento emocional por parte dos alunos. Mas o interesse emocional deve aumentar quando os professores envolvem os alunos no aprendizado. Atividades como dramatizações, discussões e demonstrações são propensas a instigar maior motivação e emoções e levar a um melhor aprendizado do que as aulas do professor.

Aumentar a emoção durante o aprendizado é eficaz apenas até certo ponto. Muita emoção (por exemplo, alto estresse) por longos períodos não é desejável por causa de todos os efeitos colaterais negativos (por exemplo, aumento da pressão arterial, sistema imunológico comprometido). Alunos em situações estressantes prolongadas também se preocupam excessivamente, e os pensamentos associados à preocupação impedem o aprendizado.

Esses efeitos negativos provocados pelo estresse ou ameaças surgem em parte por causa do hormônio cortisol, que, como a epinefrina e a norepinefrina, é secretado pelas glândulas supra-renais (Lemonick, 2007). A epinefrina e a norepinefrina agem rapidamente, e o cortisol é um tipo de backup de longa duração. Altas quantidades de cortisol no corpo por longos períodos de tempo podem levar à deterioração do hipocampo e a um declínio no funcionamento cognitivo (Wolfe, 2001).

O cortisol também é crítico durante o desenvolvimento do cérebro. Os bebês se ligam emocionalmente aos pais ou cuidadores. Quando os bebês experimentam estresse, seus níveis de cortisol ficam elevados em seus corpos. O cortisol retarda o desenvolvimento do cérebro porque reduz o número de sinapses e deixa os neurônios vulneráveis a danos (Trawick-Smith, 2003). Em contraste, quando os bebês formam vínculos e os mantêm ao longo do tempo, os níveis de cortisol não se elevam (Gunnar, 1996). Quando os vínculos são seguros, os níveis de cortisol não aumentam para níveis perigosos, mesmo sob condições estressantes. Assim, é fundamental que as crianças pequenas acreditem que seus pais ou cuidadores as amam e são cuidadores confiáveis.

Em resumo, podemos ver que a motivação e as emoções estão integralmente ligadas ao processamento cognitivo e às atividades neurais. Além disso, a evidência resumida nesta seção deixa claro que, quando a motivação e as emoções são adequadamente reguladas, elas podem afetar positivamente a atenção, o aprendizado e a memória. Agora, passamos às aplicações instrucionais da neurociência para o ensino e o aprendizado.