Introduzione
La discussione in questa sezione che riguarda l'elaborazione cerebrale durante l'apprendimento utilizza come quadro di riferimento il modello di elaborazione delle informazioni discusso nel Capitolo 5 (vedi Figura 5.1). L'elaborazione cerebrale durante l'apprendimento è complessa, e ciò che segue copre solo gli elementi centrali. I lettori che desiderano informazioni dettagliate sull'apprendimento e la memoria da una prospettiva neurofisiologica sono invitati a consultare altre fonti (Byrnes, 2001; Jensen, 2005; Rose, 1998; Wolfe, 2001).
Sistema di elaborazione delle informazioni
Il sistema di elaborazione delle informazioni include registri sensoriali, memoria a breve termine (MBT) o memoria di lavoro (ML) e memoria a lungo termine (MLT). I registri sensoriali ricevono input e li trattengono per una frazione di secondo, dopodiché l'input viene scartato o incanalato nella ML. La maggior parte degli input sensoriali viene scartata, poiché in un dato momento siamo bombardati da molteplici input sensoriali.
In precedenza in questo capitolo abbiamo visto che tutti gli input sensoriali (tranne gli odori) vanno direttamente al talamo, dove almeno una parte di essi viene poi inviata alla parte appropriata della corteccia cerebrale per l'elaborazione (ad esempio, i lobi cerebrali che elaborano le informazioni sensoriali appropriate). Ma l'input non viene inviato nella stessa forma in cui è stato ricevuto; piuttosto, viene inviato come una “percezione” neurale di tale input. Ad esempio, uno stimolo uditivo ricevuto dal talamo sarà trasformato nell'equivalente neurale della percezione di tale stimolo. Questa percezione è anche responsabile dell'abbinamento delle informazioni a ciò che è già immagazzinato nella memoria, un processo noto come riconoscimento di pattern. Pertanto, se lo stimolo visivo è l'insegnante in classe, la percezione inviata alla corteccia corrisponderà alla rappresentazione memorizzata dell'insegnante e lo stimolo sarà riconosciuto.
Parte di ciò che rende significativa la percezione è che il sistema reticolare attivatore del cervello filtra le informazioni per escludere le informazioni banali e concentrarsi sul materiale importante (Wolfe, 2001). Questo processo è adattivo perché se cercassimo di prestare attenzione a ogni input, non saremmo mai in grado di concentrarci su nulla. Ci sono diversi fattori che influenzano questo filtraggio. L'importanza percepita, come gli insegnanti che annunciano che il materiale è importante (ad esempio, sarà testato), è in grado di attirare l'attenzione degli studenti. La novità attrae l'attenzione; il cervello tende a concentrarsi sugli input nuovi o diversi da ciò che ci si potrebbe aspettare. Un altro fattore è l'intensità; gli stimoli più forti, più luminosi o più pronunciati ricevono maggiore attenzione. Anche il movimento aiuta a concentrare l'attenzione. Sebbene questi sistemi di attenzione operino in gran parte inconsciamente, è possibile utilizzare queste idee per aiutare a concentrare l'attenzione degli studenti in classe, ad esempio utilizzando display visivi luminosi e nuovi.
Risvegliare e mantenere l'attenzione degli studenti
La ricerca nelle neuroscienze cognitive mostra che vari fattori ambientali possono risvegliare e mantenere l'attenzione delle persone. Questi fattori includono importanza, novità, intensità e movimento. Mentre gli insegnanti pianificano l'istruzione, possono determinare i modi per integrare questi fattori nelle loro lezioni e attività studentesche.
Importanza:
Kathy Stone sta insegnando ai bambini a trovare le idee principali nei paragrafi. Vuole che i bambini si concentrino sulle idee principali e non si distraggano con dettagli interessanti. I bambini pongono la domanda: “Di cosa parla principalmente questa storia?” leggono la storia e pongono di nuovo la domanda. Quindi scelgono la frase che risponde meglio alla domanda. Kathy esamina le altre frasi per mostrare come discutono i dettagli che possono supportare l'idea principale ma non la esprimono.
Un insegnante delle scuole medie sta trattando un'unità sulla storia dello stato. Ci sono molti dettagli nel testo e l'insegnante vuole che gli studenti si concentrino sugli eventi chiave e sulle persone che hanno contribuito a creare la storia. Prima di trattare ogni sezione, l'insegnante fornisce agli studenti un elenco di termini chiave che include eventi e persone. Gli studenti devono scrivere una breve frase esplicativa per ogni termine.
Novità:
Un insegnante di quinta elementare ha contattato un professore di entomologia dell'università locale che è un esperto di scarafaggi. L'insegnante ha portato la sua classe nel suo laboratorio. Lì gli studenti hanno visto tutti i tipi di scarafaggi. Il professore aveva varie attrezzature che permettevano agli studenti di vedere le attività degli scarafaggi in prima persona, ad esempio, quanto velocemente possono correre e che tipo di cose mangiano.
Un allenatore di tennis delle scuole superiori ha ottenuto una macchina lanciapalle che invia palline da tennis a varie velocità e archi, che i giocatori poi tentano di respingere. Invece di far esercitare i giocatori a respingere ripetutamente le palline, l'allenatore imposta ogni sessione come una partita (giocatore contro macchina) senza i servizi. Se un giocatore riesce a respingere la pallina inviata dalla macchina lanciapalle, allora il giocatore ottiene il punto; in caso contrario, la macchina guadagna il punto. Il punteggio segue il formato standard (love-15-30-40-game).
Intensità:
Molti bambini delle elementari hanno difficoltà con il riporto nella sottrazione e sottraggono erroneamente il numero più piccolo dal numero più grande in ogni colonna. Per aiutare a correggere questo errore, un insegnante fa disegnare agli studenti una freccia dal numero in alto al numero in basso in ogni colonna prima di sottrarre. Se il numero in alto è più piccolo, gli studenti prima disegnano una freccia dal numero in alto nella colonna adiacente al numero in alto nella colonna che viene sottratta e quindi eseguono il riporto appropriato. L'uso delle frecce rende più pronunciato l'ordine delle operazioni.
Jim Marshall vuole che i suoi studenti memorizzino il Discorso di Gettysburg e siano in grado di recitarlo con enfasi nei punti chiave. Jim dimostra la lettura mentre è accompagnato a un volume molto basso da una versione strumentale di “L'inno di battaglia della Repubblica.” Quando arriva a una parte chiave (ad esempio, “del popolo, dal popolo, per il popolo”), usa il linguaggio del corpo e delle mani e alza la sua inflessione per enfatizzare determinate parole.
Movimento:
Studiare uccelli e animali nei libri può essere noioso e non cattura le loro tipiche attività. Un insegnante elementare utilizza fonti Internet e video interattivi per mostrare uccelli e animali nei loro habitat naturali. Gli studenti possono vedere quali sono le loro tipiche attività mentre cacciano cibo e prede, si prendono cura dei loro piccoli e si spostano da un luogo all'altro.
Gina Brown lavora con i suoi tirocinanti sui loro movimenti mentre insegnano e lavorano con i bambini. Gina fa esercitare ciascuno dei suoi studenti in una lezione con altri studenti. Mentre insegnano, devono muoversi e non semplicemente stare in piedi o seduti in un posto nella parte anteriore della classe. Se utilizzano immagini proiettate, devono allontanarsi dallo schermo. Quindi insegna agli studenti il monitoraggio del lavoro a sedere, ovvero come muoversi efficacemente nella stanza e controllare i progressi degli studenti mentre sono impegnati in compiti individualmente o in piccoli gruppi.
In sintesi, gli input sensoriali vengono elaborati nelle porzioni di memorie sensoriali del cervello, e quelli che vengono trattenuti abbastanza a lungo vengono trasferiti alla ML. La ML sembra risiedere in più parti del cervello ma principalmente nella corteccia prefrontale del lobo frontale (Wolfe, 2001). Come vedremo nel Capitolo 5, le informazioni vengono perse dalla ML in pochi secondi a meno che non vengano ripetute o trasferite alla MLT. Affinché le informazioni vengano trattenute, deve esserci un segnale neurale per farlo; cioè, le informazioni sono ritenute importanti e devono essere utilizzate.
Le parti del cervello principalmente coinvolte nella memoria e nell'elaborazione delle informazioni sono la corteccia e il lobo temporale mediale (Wolfe, 2001). Sembra che il cervello elabori e immagazzini i ricordi nelle stesse strutture che inizialmente percepiscono ed elaborano le informazioni. Allo stesso tempo, le particolari parti del cervello coinvolte nella MLT variano a seconda del tipo di informazione. Viene fatta una distinzione tra memoria dichiarativa (fatti, definizioni, eventi) e memoria procedurale (procedure, strategie). Diverse parti del cervello sono coinvolte nell'uso di informazioni dichiarative e procedurali.
Con le informazioni dichiarative, i registri sensoriali nella corteccia cerebrale (ad esempio, visivo, uditivo) ricevono l'input e lo trasferiscono all'ippocampo e al vicino lobo temporale mediale. Gli input vengono registrati nello stesso formato in cui appaiono (ad esempio, come stimolo visivo o uditivo). L'ippocampo non è il sito di archiviazione definitivo; agisce come processore e trasportatore di input. Come vedremo nella prossima sezione, gli input che si verificano più spesso creano connessioni neurali più forti. Con molteplici attivazioni, i ricordi formano reti neurali che si radicano fortemente nelle cortecce frontale e temporale. La MLT per le informazioni dichiarative, quindi, sembra risiedere nelle cortecce frontale e temporale.
Molte informazioni procedurali diventano automatizzate in modo tale che le procedure possono essere eseguite con poca o nessuna consapevolezza cosciente (ad esempio, digitare, andare in bicicletta). L'apprendimento procedurale iniziale coinvolge la corteccia prefrontale, il lobo parietale e il cervelletto, che assicurano che prestiamo consapevolmente attenzione ai movimenti o ai passaggi e che questi movimenti o passaggi siano assemblati correttamente. Con la pratica, queste aree mostrano meno attività e altre strutture cerebrali, come la corteccia motoria, diventano più coinvolte (Wolfe, 2001).
Le neuroscienze cognitive supportano l'idea che si possa imparare molto attraverso l'osservazione (Bandura, 1986). La ricerca mostra che i circuiti corticali coinvolti nell'esecuzione di un'azione rispondono anche quando osserviamo qualcun altro eseguire tale azione (van Gog, Paas, Marcus, Ayres, & Sweller, 2009).
Con le procedure non motorie (ad esempio, decodificare parole, semplice addizione), la corteccia visiva è fortemente coinvolta. La ripetizione può effettivamente cambiare la struttura neurale della corteccia visiva. Questi cambiamenti ci consentono di riconoscere rapidamente gli stimoli visivi (ad esempio, parole, numeri) senza doverne elaborare consapevolmente i significati. Di conseguenza, molti di questi compiti cognitivi diventano di routine. L'elaborazione cosciente delle informazioni (ad esempio, fermarsi a pensare a cosa significa il passaggio di lettura) richiede un'attività estesa in altre parti del cervello.
Ma cosa succede se non è possibile attribuire alcun significato a un input? Cosa succede se le informazioni in arrivo, sebbene ritenute importanti (come da un insegnante che dice: “Presta attenzione”), non possono essere collegate a nulla nella memoria? Questa situazione rende necessaria la creazione di una nuova rete di memoria, come discusso di seguito.
Reti di Memoria
Con ripetute presentazioni di stimoli o informazioni, le reti neurali possono rafforzarsi, in modo tale che le risposte neurali si verifichino rapidamente. Da una prospettiva di neuroscienze cognitive, l'apprendimento implica la formazione e il rafforzamento di connessioni e reti neurali (connessioni sinaptiche). Questa definizione è piuttosto simile alla definizione di apprendimento nelle attuali teorie dell'elaborazione delle informazioni (ad esempio, ACT-R).
Teoria di Hebb
Il processo mediante il quale si formano queste connessioni e reti sinaptiche è stato oggetto di indagini scientifiche per molti anni. Hebb (1949) formulò una teoria neurofisiologica dell'apprendimento che evidenzia il ruolo di due strutture corticali: gli assemblaggi cellulari e le sequenze di fase. Un assemblaggio cellulare è una struttura che include cellule nella corteccia e nei centri subcorticali (Hilgard, 1956). Fondamentalmente, un assemblaggio cellulare è una controparte neurale di una semplice associazione e si forma attraverso stimolazioni ripetute frequentemente. Quando si verifica di nuovo la particolare stimolazione, l'assemblaggio cellulare si attiva. Hebb riteneva che quando l'assemblaggio cellulare si attivava, avrebbe facilitato le risposte neurali in altri sistemi, così come le risposte motorie.
Come si formano gli assemblaggi cellulari? Hebb poteva solo speculare su questo, perché ai suoi tempi la tecnologia per esaminare i processi cerebrali era limitata. Hebb riteneva che le stimolazioni ripetute portassero alla crescita di bottoni sinaptici che aumentavano il contatto tra assoni e dendriti (Hilgard, 1956). Con stimolazioni ripetute, l'assemblaggio cellulare si attiverebbe automaticamente, il che facilita l'elaborazione neurale.
Una sequenza di fase è una serie di assemblaggi cellulari. Gli assemblaggi cellulari che vengono stimolati ripetutamente formano un modello o una sequenza che impone una certa organizzazione al processo. Ad esempio, siamo esposti a molteplici stimoli visivi quando guardiamo il viso di un amico. Si possono immaginare molteplici assemblaggi cellulari, ognuno dei quali copre un particolare aspetto del viso (ad esempio, l'angolo sinistro dell'occhio sinistro, la parte inferiore dell'orecchio destro). Guardando ripetutamente il viso dell'amico, questi molteplici assemblaggi cellulari vengono attivati simultaneamente e si collegano per formare una sequenza di fase coordinata che ordina le parti (ad esempio, in modo da non trasporre la parte inferiore dell'orecchio destro sull'angolo sinistro dell'occhio sinistro). La sequenza di fase consente di percepire in modo significativo e consapevole l'insieme coordinato.
Connessioni Neurali
Nonostante le idee di Hebb abbiano più di 60 anni, sono straordinariamente coerenti con le opinioni contemporanee su come si verifica l'apprendimento e si formano i ricordi. Come vedremo nella prossima sezione sullo sviluppo, nasciamo con un gran numero di connessioni neurali (sinaptiche). Le nostre esperienze poi lavorano su questo sistema. Le connessioni vengono selezionate o ignorate, rafforzate o perse. Inoltre, le connessioni possono essere aggiunte e sviluppate attraverso nuove esperienze (National Research Council, 2000).
È degno di nota il fatto che il processo di formazione e rafforzamento delle connessioni sinaptiche (apprendimento) cambia la struttura fisica del cervello e ne altera l'organizzazione funzionale (National Research Council, 2000). L'apprendimento di compiti specifici produce cambiamenti localizzati nelle aree cerebrali appropriate per il compito, e questi cambiamenti impongono una nuova organizzazione al cervello. Tendiamo a pensare che il cervello determini l'apprendimento, ma in realtà c'è una relazione reciproca a causa della “neuroplasticità” del cervello, o della sua capacità di cambiare la sua struttura e funzione come risultato dell'esperienza (Begley, 2007).
Sebbene la ricerca sul cervello continui su questo importante argomento, le informazioni disponibili indicano che la memoria non si forma completamente nel momento in cui si verifica l'apprendimento iniziale. Piuttosto, la formazione della memoria è un processo continuo in cui le connessioni neurali si stabilizzano per un periodo di tempo (Wolfe, 2001). Il processo di stabilizzazione e rafforzamento delle connessioni neurali (sinaptiche) è noto come consolidamento. L'ippocampo sembra svolgere un ruolo chiave nel consolidamento, nonostante il fatto che l'ippocampo non sia il luogo in cui vengono immagazzinati i ricordi.
Quali fattori migliorano il consolidamento? Come discusso approfonditamente nel Capitolo 5, l'organizzazione, la ripetizione e l'elaborazione sono importanti perché servono a imporre una struttura. La ricerca mostra che il cervello, lungi dall'essere un ricevitore e registratore passivo di informazioni, svolge un ruolo attivo nell'immagazzinare e recuperare informazioni (National Research Council, 2000).
In sintesi, sembra che gli stimoli o le informazioni in entrata attivino la porzione cerebrale appropriata e vengano codificati come connessioni sinaptiche. Con la ripetizione, queste connessioni aumentano di numero e si rafforzano, il che significa che si verificano più automaticamente e comunicano meglio tra loro. L'apprendimento altera le regioni specifiche del cervello coinvolte nei compiti (National Research Council, 2000). Le esperienze sono fondamentali per l'apprendimento, sia le esperienze provenienti dall'ambiente (ad esempio, stimoli visivi e uditivi) sia dalle proprie attività mentali (ad esempio, pensieri).
Dato che il cervello impone una certa struttura alle informazioni in entrata, è importante che questa struttura aiuti a facilitare la memoria. Potremmo dire, quindi, che il semplice consolidamento e la memoria non sono sufficienti a garantire l'apprendimento a lungo termine. Piuttosto, l'istruzione dovrebbe svolgere un ruolo chiave aiutando a imporre una struttura desiderabile all'apprendimento, un punto notato da Emma e Claudia nello scenario di apertura.
Insegnare per il Consolidamento
Fattori come l'organizzazione, la ripetizione e l'elaborazione aiutano il cervello a imporre una struttura all'apprendimento e assistono nel consolidamento delle connessioni neurali nella memoria. Gli insegnanti possono incorporare queste idee in vari modi.
Organizzazione:
Gli studenti della signora Standar stanno studiando la Rivoluzione Americana. Invece di chiedere loro di imparare molte date, crea una linea temporale degli eventi chiave e spiega come ogni evento ha portato a eventi successivi. Pertanto, aiuta gli studenti a organizzare cronologicamente gli eventi chiave collegandoli a eventi che hanno contribuito a causare.
Nel suo corso di statistica delle scuole superiori, la signora Conwell organizza le informazioni sui dati normalmente distribuiti utilizzando la curva normale. Sulla curva etichetta la media e le deviazioni standard sopra e sotto la media. Etichetta anche le percentuali dell'area sotto porzioni della curva in modo che gli studenti possano collegare la media e le deviazioni standard alle percentuali della distribuzione. L'utilizzo di questo organizzatore visivo è più significativo per gli studenti rispetto alle informazioni scritte che spiegano questi punti.
Ripetizione
Gli studenti elementari del signor Luongo eseguiranno una scenetta del Ringraziamento per i genitori. Gli studenti devono imparare le loro battute e anche i loro movimenti. Divide la scenetta in sottosezioni e lavora su una parte ogni giorno, quindi fonde gradualmente le parti in una sequenza più lunga. Gli studenti ottengono quindi molta ripetizione, comprese diverse prove dell'intera scenetta.
Il signor Gomez fa esercitare i suoi studenti di inglese di terza media con le loro parole del vocabolario. Per ogni elenco di parole, gli studenti scrivono la parola e la definizione e poi scrivono una frase usando la parola. Gli studenti scrivono anche brevi saggi ogni settimana, in cui cercano di incorporare almeno five parole del vocabolario che hanno studiato quest'anno. Questa ripetizione aiuta a costruire reti di memoria con ortografia, significati e utilizzo delle parole.
Elaborazione
L'elaborazione è il processo di espansione delle informazioni per renderle significative. L'elaborazione può aiutare a costruire reti di memoria e a collegarle con altre rilevanti.
Il signor Jackson sa che gli studenti trovano difficile collegare il precorso con altre conoscenze. Il signor Jackson intervista i suoi studenti per determinare i loro interessi e quali altri corsi stanno seguendo. Quindi collega i concetti di precorso a questi interessi e corsi. Ad esempio, per gli studenti che seguono fisica collega i principi del movimento e della gravità alle sezioni coniche (ad esempio, parabole) e alle equazioni quadratiche.
Gli studenti della scuola media della signora Kay lavorano periodicamente su un'unità che coinvolge il pensiero critico su questioni di responsabilità personale. Gli studenti leggono vignette e poi le discutono. Invece di lasciarli semplicemente concordare o non essere d'accordo con le scelte del personaggio della storia, li costringe a elaborare affrontando domande come: In che modo questa scelta ha influenzato altre persone? Quali sarebbero potute essere le conseguenze se il personaggio avesse fatto una scelta diversa? Cosa avresti fatto tu e perché?
Apprendimento delle lingue
L'interazione di molteplici strutture cerebrali e connessioni sinaptiche si osserva chiaramente nell'apprendimento delle lingue e specialmente nella lettura. Sebbene le tecnologie moderne consentano ai ricercatori di investigare il funzionamento del cervello in tempo reale mentre gli individui acquisiscono e usano le abilità linguistiche, gran parte della ricerca sul cervello riguardante l'acquisizione e l'uso del linguaggio è stata condotta su persone che hanno subito lesioni cerebrali e hanno sperimentato un certo grado di perdita del linguaggio. Tale ricerca è informativa su quali funzioni sono influenzate da lesioni a particolari aree del cervello, ma questa ricerca non affronta l'acquisizione e l'uso del linguaggio nel cervello in via di sviluppo dei bambini.
Studi sui traumi cerebrali hanno dimostrato che il lato sinistro della corteccia cerebrale del cervello è centrale per la lettura e che le aree associative corticali posteriori (posteriori) dell'emisfero sinistro sono fondamentali per la comprensione e l'uso del linguaggio e per la lettura normale (Vellutino & Denckla, 1996). Le disfunzioni della lettura sono spesso sintomi di lesioni corticali posteriori sinistre. Autopsie di cervelli di adolescenti e giovani adulti con una storia di difficoltà di lettura hanno mostrato anomalie strutturali negli emisferi sinistri. Le disfunzioni della lettura sono talvolta associate anche a lesioni cerebrali nei lobi anteriori (frontali) - l'area che controlla la parola - sebbene l'evidenza la associ molto più fortemente ad anomalie del lobo posteriore. Poiché questi risultati provengono da studi di persone che sapevano leggere (a vari livelli) e poi hanno perso in parte o del tutto questa capacità, possiamo concludere che le aree del cervello associate principalmente al linguaggio e alla parola, situate sul lato sinistro, sono fondamentali per il mantenimento della lettura.
È importante tenere a mente, tuttavia, che non esiste un'unica area centrale del cervello coinvolta nella lettura. Piuttosto, i vari aspetti della lettura (ad esempio, identificazione di lettere e parole, sintassi, semantica) coinvolgono molte strutture cerebrali localizzate e specializzate e connessioni sinaptiche che devono essere coordinate per leggere con successo (Vellutino & Denckla, 1996). La sezione che segue esamina come queste interconnessioni sembrano svilupparsi nei lettori normali e in quelli con problemi di lettura. L'idea è che la lettura coordinata richieda la formazione di assemblaggi neurali, o raccolte di gruppi neurali che hanno formato connessioni sinaptiche tra loro (Byrnes, 2001). Gli assemblaggi neurali sembrano concettualmente simili agli assemblaggi cellulari e alle sequenze di fase di Hebb.
I risultati della ricerca nelle neuroscienze mostrano che specifiche regioni del cervello sono associate all'elaborazione ortografica, fonologica, semantica e sintattica necessaria per la lettura (Byrnes, 2001). L'elaborazione ortografica (ad esempio, lettere, caratteri) dipende fortemente dall'area visiva primaria. L'elaborazione fonologica (ad esempio, fonemi, sillabe) è associata ai lobi temporali superiori (superiori). L'elaborazione semantica (ad esempio, significati) è associata all'area di Broca nel lobo frontale e ad aree nel lobo temporale mediale (medio) nell'emisfero sinistro. Anche l'elaborazione sintattica (ad esempio, la struttura della frase) sembra avvenire nell'area di Broca.
Abbiamo notato in precedenza due aree chiave nel cervello coinvolte nel linguaggio. L'area di Broca svolge un ruolo importante nella produzione di un linguaggio grammaticalmente corretto. L'area di Wernicke (situata nel lobo temporale sinistro sotto la scissura laterale) è fondamentale per la corretta scelta delle parole e l'elocuzione. Le persone con carenze nell'area di Wernicke possono usare una parola errata ma simile nel significato (ad esempio, dire “coltello” quando si intendeva “forchetta”).
Il linguaggio e la lettura richiedono il coordinamento delle varie aree del cervello. Tale coordinamento avviene attraverso fasci di fibre nervose che collegano le aree del linguaggio tra loro e ad altre parti della corteccia cerebrale su entrambi i lati del cervello (Geschwind, 1998). Il corpo calloso è la più grande raccolta di tali fibre, ma ce ne sono altre. Danni o distruzione di queste fibre impediscono la comunicazione nel cervello necessaria per il corretto funzionamento del linguaggio, il che può causare un disturbo del linguaggio. I ricercatori del cervello esplorano come operano le disfunzioni e quali funzioni cerebrali continuano in presenza di danni.
Questo argomento è considerato ulteriormente nella sezione seguente, perché è intimamente legato allo sviluppo del cervello. Per gli educatori, sapere come si sviluppa il cervello è importante perché i cambiamenti evolutivi devono essere considerati nella pianificazione dell'istruzione per garantire l'apprendimento degli studenti.