Kontseptuaalne õpperaamistik: Sotsiaalkognitiivne teooria

Sotsiaalse kognitiivse teooria teeb mõningaid eeldusi õppimise ja käitumiste sooritamise kohta. Need eeldused käsitlevad vastastikuseid interaktsioone isikute, käitumiste ja keskkondade vahel; enaktiivset ja vikareerivat õppimist (s.t kuidas õppimine toimub); õppimise ja soorituse erinevust; ning eneseregulatsiooni rolli (Zimmerman & Schunk, 2003).

Bandura (1982a, 1986, 2001) käsitles inimkäitumist triaadilise vastastikkuse raamistikus ehk vastastikuste interaktsioonidena käitumise, keskkonnamuutujate ja isiklike tegurite vahel, nagu näiteks kognitsioonid (joonis 4.1). Neid interakteeruvaid determinante saab illustreerida tajutava enesetõhususe abil, mis on uskumused oma võimetesse organiseerida ja rakendada vajalikke tegevusi, et õppida või sooritada käitumist määratud tasemel (Bandura, 1982b, 1986, 1997). Seoses enesetõhususe (isiklik tegur) ja käitumise interaktsiooniga näitavad uuringud, et enesetõhususe uskumused mõjutavad selliseid saavutuslikke käitumisi nagu ülesannete valik, püsivus, pingutus ja oskuste omandamine (isik → käitumine; Schunk, 1991, 2001; Schunk & Pajares, 2002). Pange tähele, et avastseenariumis viis Donnetta madal enesetõhusus selleni, et ta vältis matšides tagakäelööke. Õpilaste tegevused muudavad omakorda nende enesetõhusust. Kui õpilased töötavad ülesannetega, panevad nad tähele oma edusamme õpieesmärkide suunas (nt ülesannete täitmine, referaadi osade lõpetamine). Sellised edunäitajad annavad õpilastele teada, et nad on võimelised hästi esinema, ja suurendavad nende enesetõhusust jätkuvaks õppimiseks (käitumine → isik).

Õpiraskustega õpilastega tehtud uuringud on näidanud enesetõhususe ja keskkonnategurite vahelist interaktsiooni. Paljudel sellistel õpilastel on madal enesetõhususe tunne hästi esinemise suhtes (Licht & Kistner, 1986). Õpilaste sotsiaalses keskkonnas olevad inimesed võivad reageerida õpilastele, tuginedes atribuutidele, mis on tavaliselt seotud õpiraskustega õpilastega (nt madal enesetõhusus), mitte aga inimeste tegelikele võimetele (isik → keskkond). Mõned õpetajad näiteks hindavad selliseid õpilasi vähem võimekateks kui õpilasi, kellel pole puudeid, ja neil on nende suhtes madalamad akadeemilised ootused, isegi ainevaldkondades, kus õpiraskustega õpilased esinevad adekvaatselt (Bryan & Bryan, 1983). Õpetaja tagasiside võib omakorda mõjutada enesetõhusust (keskkond → isik). Kui õpetaja ütleb õpilasele: "Ma tean, et sa suudad seda teha", tunneb õpilane tõenäoliselt suuremat kindlustunnet edu saavutamise suhtes.

Õpilaste käitumine ja klassiruumi keskkond mõjutavad üksteist mitmel viisil. Mõelge tüüpilisele õpetamisjärjestusele, kus õpetaja esitab teavet ja palub õpilastel suunata oma tähelepanu tahvlile. Keskkonna mõju käitumisele ilmneb siis, kui õpilased vaatavad tahvlit ilma suurema teadliku kaalutluseta (keskkond → käitumine). Õpilaste käitumine muudab sageli õppekeskkonda. Kui õpetaja esitab küsimusi ja õpilased annavad valesid vastuseid, võib õpetaja mõningaid punkte uuesti õpetada, selle asemel, et tundi jätkata (käitumine → keskkond).

Joonisel 4.1 kujutatud mudel ei tähenda, et mõju suunad on alati samad. Igal ajahetkel võib domineerida üks tegur. Kui keskkonnamõjud on nõrgad, domineerivad isiklikud tegurid. Näiteks õpilased, kellel on lubatud kirjutada aruanne nende valitud raamatu kohta, valivad selle, mis neile meeldib. Kuid põlevas majas viibiv inimene evakueerub tõenäoliselt kiiresti; keskkond määrab käitumise.

Enamasti interakteeruvad need kolm tegurit. Kui õpetaja esitab klassile õppetundi, mõtlevad õpilased sellele, mida õpetaja ütleb (keskkond mõjutab kognitsiooni: isiklik tegur). Õpilased, kes ei saa punktist aru, tõstavad küsimuse esitamiseks käe (kognitsioon mõjutab käitumist). Õpetaja vaatab punkti üle (käitumine mõjutab keskkonda). Lõpuks annab õpetaja õpilastele ülesande täitmiseks (keskkond mõjutab kognitsiooni, mis mõjutab käitumist). Kui õpilased ülesandega töötavad, usuvad nad, et nad teevad seda hästi (käitumine mõjutab kognitsiooni). Nad otsustavad, et neile meeldib ülesanne, küsivad õpetajalt, kas nad saavad sellega edasi töötada, ja neil on lubatud seda teha (kognitsioon mõjutab käitumist, mis mõjutab keskkonda).

Sotsiaalses kognitiivses teoorias:

Bandura (1986, lk 51):

Õppimine on suures osas informatsiooni töötlemise tegevus, kus informatsioon käitumise struktuuri ja keskkonnasündmuste kohta muudetakse sümboolseteks kujutisteks, mis on tegevuse juhised.

Õppimine toimub kas enaktiivselt läbi tegeliku tegemise või vahendatult jälgides mudeleid (nt otse, sümboolselt, elektrooniliselt kujutatuna).

Enaktiivne õppimine hõlmab õppimist oma tegude tagajärgedest. Käitumised, mis viivad edukate tagajärgedeni, säilitatakse; need, mis viivad ebaõnnestumisteni, täiustatakse või hüljatakse. Tingimuste teooriad ütlevad samuti, et inimesed õpivad tehes, kuid sotsiaalne kognitiivne teooria pakub erinevat seletust. Skinner (1953) märkis, et tunnetus võib käitumise muutusega kaasneda, kuid ei mõjuta seda (3. peatükk). Sotsiaalne kognitiivne teooria väidab, et käitumuslikud tagajärjed, selle asemel et tugevdada käitumist nagu tingimuste teooriad postuleerivad, on informatsiooni ja motivatsiooni allikad. Tagajärjed teavitavad inimesi käitumise täpsusest või sobivusest. Inimesed, kes saavutavad ülesandes edu või keda premeeritakse, mõistavad, et nad sooritavad hästi. Kui inimesed ebaõnnestuvad või neid karistatakse, teavad nad, et nad teevad midagi valesti ja võivad proovida probleemi lahendada. Tagajärjed ka motiveerivad inimesi. Inimesed püüavad õppida käitumisi, mida nad väärtustavad ja usuvad, et neil on soovitavad tagajärjed, samas kui nad väldivad õppimist käitumistest, mida karistatakse või mis pole muul viisil rahuldavad. Inimeste tunnetus, mitte tagajärjed, mõjutavad õppimist.

Suur osa inimeste õppimisest toimub vahendatult ehk ilma õppija avaliku soorituseta õppimise ajal. Levinud vahendatud õppimise allikad on mudelite jälgimine või kuulamine, kes on elavad (ilmnevad isiklikult), sümboolsed või mitteinimesed (nt telekast rääkivad loomad, tegelaskujud), elektroonilised (nt televisioon, arvuti, videolint, DVD) või trükis (nt raamatud, ajakirjad). Vahendatud allikad kiirendavad õppimist võrreldes sellega, mis oleks võimalik, kui inimesed peaksid õppimiseks iga käitumist sooritama. Vahendatud allikad säästavad inimesi ka negatiivsete tagajärgede isiklikust kogemisest. Me õpime, et mürgised maod on ohtlikud teiste õpetamise, raamatute lugemise, filmide vaatamise jne kaudu, mitte nende hammustuste ebameeldivate tagajärgede kogemise kaudu!

Keeruliste oskuste õppimine toimub tavaliselt vaatluse ja soorituse kombinatsiooni kaudu. Õpilased kõigepealt jälgivad, kuidas mudelid selgitavad ja demonstreerivad oskusi, seejärel harjutavad neid. See jada on ilmne avastseenis, kus treener selgitab ja demonstreerib ning Donnetta jälgib ja harjutab. Näiteks pürgivad golfimängijad ei vaata lihtsalt, kuidas professionaalid golfi mängivad; pigem tegelevad nad palju harjutamisega ja saavad juhendajatelt korrigeerivat tagasisidet. Õpilased jälgivad, kuidas õpetajad selgitavad ja demonstreerivad oskusi. Vaatluse kaudu õpivad õpilased sageli mõningaid keerulise oskuse komponente, kuid mitte teisi. Praktika annab õpetajatele võimaluse anda õpilastele korrigeerivat tagasisidet, et aidata õpilastel oma oskusi täiustada. Nagu enaktiivse õppimise puhul, teavitavad ja motiveerivad vahendatud allikate vastused vaatlejaid. Vaatlejad õpivad tõenäolisemalt mudeleid, mis viivad eduni, kui need, mis viivad ebaõnnestumisteni. Kui inimesed usuvad, et modelleeritud käitumised on kasulikud, pööravad nad mudelitele hoolikalt tähelepanu ja harjutavad käitumisi vaimselt.

Sotsiaalkognitiivne teooria eristab uut õppimist ja varem õpitud käitumiste tulemuslikkust. Erinevalt konditsioneerimise teooriatest, mis väidavad, et õppimine hõlmab vastuste ühendamist stiimulitega või vastustele järgnevate tagajärgedega, väidab sotsiaalkognitiivne teooria, et õppimine ja tulemuslikkus on erinevad protsessid. Kuigi suur osa õppimisest toimub tehes, õpime me palju vaadeldes. See, kas me kunagi sooritame seda, mida õpime, sõltub sellistest teguritest nagu meie motivatsioon, huvi, stiimulid sooritamiseks, tajutav vajadus, füüsiline seisund, sotsiaalne surve ja konkureerivate tegevuste tüüp. Tugevdamine ehk usk, et see on tulekul, mõjutab pigem tulemuslikkust kui õppimist.

Aastaid tagasi demonstreerisid Tolman ja Honzik (1930) eksperimentaalselt õppimise ja tulemuslikkuse eristamist. Need teadlased uurisid varjatud õppimist, mis on vaatluslik õppimine eesmärgi või tugevdamise puudumisel. Kahel rottide rühmal lubati 10 katsel läbi labürindi jalutada. Ühte rühma toideti alati labürindis, teist rühma aga kunagi ei toidetud. Labürindis toidetud rotid vähendasid kiiresti oma aega ja vigade arvu labürindi läbimisel, kuid teise rühma aeg ja vead jäid kõrgeks. Alates 11. katsest said mõned mittetugevdatud rühma rotid toitu labürindi läbimise eest. Nende aeg ja vigade arv langesid kiiresti alati toidetud rühma tasemele; rottide jooksuajad ja veamäärad, mis jäid mittetugevdatuks, ei muutunud. Mittetugevdatud rühma rotid olid õppinud labürindi omadusi, jalutades läbi selle ilma tugevdamiseta. Kui toit sisse toodi, avaldus varjatud õppimine kiiresti.

Mõned koolitegevused (nt kordamisseansid) hõlmavad varem õpitud oskuste sooritamist, kuid palju aega kulub õppimisele. Jälgides õpetajaid ja eakaaslasi, omandavad õpilased teadmisi, mida nad ei pruugi õppimise ajal demonstreerida. Näiteks võivad õpilased koolis õppida, et libistamine on kasulik protseduur kirjaliku lõigu põhiolemuse omandamiseks, ja võivad õppida libistamise strateegiat, kuid ei pruugi neid teadmisi õppimise edendamiseks kasutada enne, kui nad on kodus teksti lugemas.

Sotsiaalse kognitiivse teooria peamine eeldus on, et inimesed soovivad “kontrollida sündmusi, mis nende elu mõjutavad” ja tajuda end tegutsejatena (Bandura, 1997, lk 1). See tegutsemisvõime avaldub tahtlikes tegudes, kognitiivsetes protsessides ja afektiivsetes protsessides. Tajutav enesetõhusus (mida käsitletakse hiljem selles peatükis) on keskne protsess, mis mõjutab inimese tegutsemisvõimet. Muud olulised protsessid (mida käsitletakse samuti selles peatükis) on ootused tulemustele, väärtused, eesmärkide seadmine, eesmärkide saavutamise progressi enesehindamine ning kognitiivne modelleerimine ja enesejuhendamine.

Selle isikliku tegutsemisvõime kontseptsiooni keskmes on eneseregulatsioon (enesereguleeritud õppimine) ehk protsess, mille abil indiviidid aktiveerivad ja säilitavad käitumist, kognitsioone ja affekte, mis on süstemaatiliselt suunatud eesmärkide saavutamisele (Zimmerman & Schunk, 2001). Püüdes enesereguleerida oma elu olulisi aspekte, saavutavad indiviidid suurema isikliku tegutsemisvõime tunde. Õppimissituatsioonides nõuab eneseregulatsioon, et õppijatel oleks valikuvõimalusi; näiteks selles, mida nad teevad ja kuidas nad seda teevad. Valikud ei ole õppijatele alati kättesaadavad, näiteks kui õpetajad kontrollivad paljusid aspekte, andes õpilastele ülesande ja määrates parameetrid. Kui kõiki või enamikku ülesande aspekte kontrollitakse, on täpne rääkida välisest regulatsioonist või teiste poolt reguleerimisest. Eneseregulatsiooni potentsiaal varieerub sõltuvalt õppijatele kättesaadavast valikust.

Varajane sotsiaalne kognitiivne perspektiiv nägi eneseregulatsiooni kolmest protsessist koosnevana: enesevaatlus (või enesejälgimine), enesehinnang ja enesereaktsioon (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986). Õpilased sisenevad õppetegevustesse selliste eesmärkidega nagu teadmiste ja probleemide lahendamise strateegiate omandamine, töövihiku lehekülgede täitmine ja eksperimentide lõpuleviimine. Neid eesmärke silmas pidades jälgivad, hindavad ja reageerivad õpilased oma tajutavale edasiminekule.

Zimmerman (1998, 2000) laiendas seda varajast vaadet, pakkudes välja, et eneseregulatsioon hõlmab kolme faasi: eelnevat mõtlemist, tegevuse kontrolli ja enesereflektsiooni. Eelneva mõtlemise faas eelneb tegelikule sooritusele ja hõlmab protsesse, mis loovad aluse tegevusele. Tegevuse kontrolli faas hõlmab protsesse, mis toimuvad õppimise ajal ja mõjutavad tähelepanu ja tegevust. Enesereflektsiooni faasis, mis toimub pärast sooritust, reageerivad inimesed oma pingutustele käitumuslikult ja vaimselt. Zimmermani mudel peegeldab triaadilise vastastikkuse ehk isiklike, käitumuslike ja keskkonnategurite interaktsiooni tsüklilist olemust. See laiendab ka klassikalist vaadet, mis hõlmab ülesandega tegelemist, sest see hõlmab käitumist ja vaimseid protsesse, mis toimuvad enne ja pärast tegelemist.