Konseptuaalinen oppimisen viitekehys: Teoria ja sovellukset

Sosiaalisen kognition teoria tekee joitakin oletuksia oppimisesta ja käyttäytymisen suorittamisesta. Nämä oletukset käsittelevät vastavuoroisia vuorovaikutuksia ihmisten, käyttäytymisen ja ympäristöjen välillä; tekemällä ja sijaistoiminnalla oppimista (ts. miten oppiminen tapahtuu); oppimisen ja suorituskyvyn välistä eroa; sekä itsesäätelyn roolia (Zimmerman & Schunk, 2003).

Bandura (1982a, 1986, 2001) käsitteli ihmisen käyttäytymistä triadisen vastavuoroisuuden viitekehyksessä, eli vastavuoroisissa vuorovaikutuksissa käyttäytymisen, ympäristömuuttujien ja henkilökohtaisten tekijöiden, kuten kognitioiden välillä (kuva 4.1). Näitä vuorovaikuttavia tekijöitä voidaan havainnollistaa käyttämällä koettua itse pystyvyyttä, eli uskomuksia omista kyvyistä organisoida ja toteuttaa toimia, jotka ovat tarpeen käyttäytymisen oppimiseksi tai suorittamiseksi tietyillä tasoilla (Bandura, 1982b, 1986, 1997). Itse pystyvyyden (henkilökohtainen tekijä) ja käyttäytymisen välisen vuorovaikutuksen osalta tutkimukset osoittavat, että itse pystyvyysuskomukset vaikuttavat sellaisiin suorituskykykäyttäytymisiin kuin tehtävien valintaan, sinnikkyyteen, ponnistelujen käyttöön ja taitojen hankintaan (henkilö → käyttäytyminen; Schunk, 1991, 2001; Schunk & Pajares, 2002). Huomaa avauskuvauksessa, että Donnettan alhainen itse pystyvyys johti hänet välttämään kämmenlyöntejä otteluissa. Toisaalta opiskelijoiden toimet muokkaavat heidän itse pystyvyyttään. Kun opiskelijat työskentelevät tehtävien parissa, he panevat merkille edistymisensä kohti oppimistavoitteitaan (esim. tehtävien suorittaminen, lukukauden lopputyön osioiden viimeistely). Tällaiset edistymisen osoittajat viestivät opiskelijoille, että he pystyvät suoriutumaan hyvin, ja parantavat heidän itse pystyvyyttään jatkuvaa oppimista varten (käyttäytyminen → henkilö).

Tutkimus oppimisvaikeuksista kärsivistä opiskelijoista on osoittanut itse pystyvyyden ja ympäristötekijöiden välisen vuorovaikutuksen. Monilla tällaisilla opiskelijoilla on alhainen itse pystyvyyden tunne suoriutua hyvin (Licht & Kistner, 1986). Yksilöt opiskelijoiden sosiaalisissa ympäristöissä voivat reagoida opiskelijoihin pikemminkin oppimisvaikeuksista kärsiviin opiskelijoihin tyypillisesti liittyvien ominaisuuksien (esim. alhainen itse pystyvyys) perusteella kuin yksilöiden todellisten kykyjen perusteella (henkilö → ympäristö). Esimerkiksi jotkut opettajat pitävät tällaisia opiskelijoita vähemmän kyvykkäinä kuin opiskelijoita, joilla ei ole oppimisvaikeuksia, ja asettavat heille alhaisempia akateemisia odotuksia, jopa sisältöalueilla, joilla oppimisvaikeuksista kärsivät opiskelijat suoriutuvat riittävän hyvin (Bryan & Bryan, 1983). Toisaalta opettajan palaute voi vaikuttaa itse pystyvyyteen (ympäristö → henkilö). Kun opettaja sanoo opiskelijalle: "Tiedän, että pystyt tähän", opiskelija tuntee todennäköisesti olevansa luottavaisempi menestymään.

Opiskelijoiden käyttäytyminen ja luokkahuoneympäristöt vaikuttavat toisiinsa monin tavoin. Ajatellaan tyypillistä opetusjaksoa, jossa opettaja esittää tietoa ja pyytää opiskelijoita kiinnittämään huomionsa taululle. Ympäristön vaikutus käyttäytymiseen tapahtuu, kun opiskelijat katsovat taulua ilman paljon tietoista harkintaa (ympäristö → käyttäytyminen). Opiskelijoiden käyttäytyminen muuttaa usein opetusympäristöä. Jos opettaja esittää kysymyksiä ja opiskelijat antavat vääriä vastauksia, opettaja voi opettaa joitain kohtia uudelleen sen sijaan, että jatkaisi oppituntia (käyttäytyminen → ympäristö).

Kuvassa 4.1 esitetty malli ei tarkoita, että vaikutussuunnat ovat aina samat. Minä tahansa tiettynä aikana yksi tekijä voi olla hallitseva. Kun ympäristövaikutukset ovat heikkoja, henkilökohtaiset tekijät ovat hallitsevia. Esimerkiksi opiskelijat, joille annetaan lupa kirjoittaa raportti valitsemastaan kirjasta, valitsevat sellaisen, josta he nauttivat. Henkilö, joka on loukussa palavassa talossa, todennäköisesti kuitenkin evakuoituu nopeasti; ympäristö määrää käyttäytymisen.

Suurimman osan ajasta kolme tekijää ovat vuorovaikutuksessa. Kun opettaja esittää oppitunnin luokalle, opiskelijat ajattelevat, mitä opettaja sanoo (ympäristö vaikuttaa kognitioon: henkilökohtainen tekijä). Opiskelijat, jotka eivät ymmärrä jotain kohtaa, nostavat kätensä esittääkseen kysymyksen (kognitio vaikuttaa käyttäytymiseen). Opettaja kertailee kohtaa (käyttäytyminen vaikuttaa ympäristöön). Lopulta opettaja antaa opiskelijoille tehtävän suoritettavaksi (ympäristö vaikuttaa kognitioon, joka vaikuttaa käyttäytymiseen). Kun opiskelijat työskentelevät tehtävän parissa, he uskovat suoriutuvansa siitä hyvin (käyttäytyminen vaikuttaa kognitioon). He päättävät, että he pitävät tehtävästä, kysyvät opettajalta, voivatko he jatkaa sen parissa työskentelyä, ja heidän annetaan tehdä niin (kognitio vaikuttaa käyttäytymiseen, joka vaikuttaa ympäristöön).

Sosiaalisen kognitiivisen teorian mukaan:

Bandura (1986, s. 51):

Oppiminen on pitkälti tiedonkäsittelyä, jossa tietoa käyttäytymisen rakenteesta ja ympäristön tapahtumista muunnetaan symbolisiksi esityksiksi, jotka toimivat toiminnan ohjeina.

Oppimista tapahtuu joko toiminnallisesti, tekemisen kautta, tai sijaisesti, havainnoimalla mallien suorituksia (esim. livenä, symbolisesti, elektronisesti kuvattuna).

Toiminnallinen oppiminen tarkoittaa oppimista omien toimien seurauksista. Käyttäytymismallit, jotka johtavat onnistuneisiin seurauksiin, säilytetään; ne, jotka johtavat epäonnistumisiin, hiotaan tai hylätään. Ehdollistumisteoriatkin sanovat, että ihmiset oppivat tekemällä, mutta sosiaalinen kognitiivinen teoria tarjoaa erilaisen selityksen. Skinner (1953) totesi, että kognitiot voivat liittyä käyttäytymisen muutokseen, mutta eivät vaikuta siihen (luku 3). Sosiaalinen kognitiivinen teoria väittää, että käyttäytymisen seuraukset, sen sijaan että ne vahvistaisivat käyttäytymistä, kuten ehdollistumisteoriat olettavat, toimivat tiedon ja motivaation lähteinä. Seuraukset kertovat ihmisille käyttäytymisen tarkkuudesta tai asianmukaisuudesta. Ihmiset, jotka onnistuvat tehtävässä tai jotka palkitaan, ymmärtävät suoriutuvansa hyvin. Kun ihmiset epäonnistuvat tai heitä rangaistaan, he tietävät tekevänsä jotain väärin ja voivat yrittää korjata ongelman. Seuraukset myös motivoivat ihmisiä. Ihmiset pyrkivät oppimaan käyttäytymismalleja, joita he arvostavat ja uskovat niillä olevan toivottavia seurauksia, kun taas he välttävät oppimasta käyttäytymismalleja, joista rangaistaan tai jotka eivät muuten ole tyydyttäviä. Ihmisten kognitiot, eivät seuraukset, vaikuttavat oppimiseen.

Suuri osa ihmisen oppimisesta tapahtuu sijaisesti, eli ilman avointa suoritusta oppijan toimesta oppimisen aikana. Yleisiä sijaisoppimisen lähteitä ovat mallien havainnointi tai kuuntelu, jotka ovat livenä (esiintyvät henkilökohtaisesti), symbolisia tai ei-inhimillisiä (esim. televisioidut puhuvat eläimet, sarjakuvahahmot), elektronisia (esim. televisio, tietokone, videonauha, DVD) tai painettuja (esim. kirjat, lehdet). Sijaiset lähteet nopeuttavat oppimista verrattuna siihen, mikä olisi mahdollista, jos ihmisten pitäisi suorittaa jokainen käyttäytymismalli, jotta oppimista tapahtuisi. Sijaiset lähteet myös säästävät ihmisiä kokemasta henkilökohtaisesti kielteisiä seurauksia. Opimme, että myrkkykäärmeet ovat vaarallisia muiden opetuksen, kirjojen lukemisen, elokuvien katselun ja niin edelleen kautta, sen sijaan että kokisimme niiden puremien epämiellyttäviä seurauksia!

Monimutkaisten taitojen oppiminen tapahtuu tyypillisesti havainnoinnin ja suorituksen yhdistelmänä. Opiskelijat ensin havainnoivat mallien selittävän ja demonstroivan taitoja, ja sitten harjoittelevat niitä. Tämä järjestys on ilmeinen avauskuvauksessa, jossa valmentaja selittää ja demonstroi ja Donnetta havainnoi ja harjoittelee. Esimerkiksi golfin pelaajaksi pyrkivät eivät vain katso ammattilaisten pelaavan golfia; sen sijaan he harjoittelevat paljon ja saavat korjaavaa palautetta ohjaajilta. Opiskelijat havainnoivat opettajien selittävän ja demonstroivan taitoja. Havainnoinnin avulla opiskelijat oppivat usein joitain monimutkaisen taidon osia eivätkä toisia. Harjoittelu antaa opettajille mahdollisuuden antaa korjaavaa palautetta auttaakseen opiskelijoita hiomaan taitojaan. Kuten toiminnallisessa oppimisessa, sijaislähteistä saadut vastevaikutukset tiedottavat ja motivoivat tarkkailijoita. Tarkkailijat oppivat todennäköisemmin mallinnettuja käyttäytymismalleja, jotka johtavat onnistumisiin, kuin niitä, jotka johtavat epäonnistumisiin. Kun ihmiset uskovat, että mallinnetut käyttäytymismallit ovat hyödyllisiä, he seuraavat malleja huolellisesti ja harjoittelevat käyttäytymismalleja mielessään.

Sosiaalisen kognition teoria erottaa uuden oppimisen ja aiemmin opittujen käyttäytymismallien suorittamisen. Toisin kuin ehdollistumisteoriat, jotka väittävät, että oppiminen sisältää vasteiden yhdistämisen ärsykkeisiin tai vasteiden seuraamisen seurauksilla, sosiaalisen kognition teoria väittää, että oppiminen ja suoriutuminen ovat erillisiä prosesseja. Vaikka suuri osa oppimisesta tapahtuu tekemällä, opimme paljon havainnoimalla. Se, suoritammeeko koskaan oppimaamme, riippuu tekijöistä, kuten motivaatiostamme, kiinnostuksestamme, kannustimista suorittaa, koetusta tarpeesta, fyysisestä tilastamme, sosiaalisesta paineesta ja kilpailevien toimintojen tyypistä. Vahvistus tai usko sen toteutumiseen vaikuttaa pikemminkin suoritukseen kuin oppimiseen.

Vuosia sitten Tolman ja Honzik (1930) osoittivat kokeellisesti oppimisen ja suoriutumisen välisen eron. Nämä tutkijat tutkivat latenttia oppimista, joka on havainnoivaa oppimista ilman tavoitetta tai vahvistusta. Kahden rottaryhmän annettiin vaeltaa labyrintin läpi 10 koetta varten. Toinen ryhmä ruokittiin aina labyrintissa, kun taas toista ryhmää ei koskaan ruokittu. Labyrintissa ruokitut rotat vähensivät nopeasti aikaansa ja virheiden määräänsä labyrintin juoksemisessa, mutta toisen ryhmän aika ja virheet pysyivät korkeina. 11. kokeesta alkaen jotkut vahvistamattomasta ryhmästä saivat ruokaa labyrintin juoksemisesta. Sekä heidän aikansa että virheidensä määrä laskivat nopeasti aina ruokittujen ryhmän tasolle; vahvistamattomina pysyneiden rottien juoksuajat ja virheprosentit eivät muuttuneet. Vahvistamattomassa ryhmässä olevat rotat olivat oppineet labyrintin ominaisuuksia vaeltamalla sen läpi ilman vahvistusta. Kun ruoka otettiin käyttöön, latentti oppiminen ilmeni nopeasti.

Jotkut koulutoiminnat (esim. kertaussessiot) sisältävät aiemmin opittujen taitojen suorittamista, mutta paljon aikaa kuluu oppimiseen. Tarkkailemalla opettaja- ja vertaismalleja opiskelijat hankkivat tietoa, jota he eivät ehkä osoita oppimisen aikana. Esimerkiksi opiskelijat saattavat oppia koulussa, että silmäily on hyödyllinen menetelmä kirjallisen tekstin ydinajatuksen hankkimiseen, ja saattavat oppia silmäilystrategian, mutta eivät välttämättä käytä tätä tietoa oppimisen edistämiseen ennen kuin he ovat kotona lukemassa tekstiä.

Sosiaalisen kognitiivisen teorian keskeinen oletus on, että ihmiset haluavat “valvoa elämäänsä vaikuttavia tapahtumia” ja kokea itsensä toimijoiksi (Bandura, 1997, s. 1). Tämä toimijuuden tunne ilmenee tahdonalaisissa teoissa, kognitiivisissa prosesseissa ja affektiivisissa prosesseissa. Koettu pystyvyys (jota käsitellään myöhemmin tässä luvussa) on keskeinen prosessi, joka vaikuttaa yksilön toimijuuden tunteeseen. Muita keskeisiä prosesseja (joita myös käsitellään tässä luvussa) ovat odotukset lopputuloksista, arvot, tavoitteiden asettaminen, tavoitteiden saavuttamisen edistymisen itsearviointi sekä kognitiivinen mallintaminen ja itseohjeistus.

Tämän henkilökohtaisen toimijuuden käsityksen keskiössä on itsesäätely (itsesäädelty oppiminen), eli prosessi, jossa yksilöt aktivoivat ja ylläpitävät käyttäytymistä, kognitioita ja tunteita, jotka ovat systemaattisesti suuntautuneet tavoitteiden saavuttamiseen (Zimmerman & Schunk, 2001). Pyrkimällä säätelemään itsenäisesti elämänsä tärkeitä osa-alueita yksilöt saavuttavat suuremman henkilökohtaisen toimijuuden tunteen. Oppimistilanteissa itsesäätely edellyttää, että oppijoilla on valinnanvaraa; esimerkiksi siinä, mitä he tekevät ja miten he sen tekevät. Oppijoilla ei aina ole valinnanvaraa, esimerkiksi silloin, kun opettajat kontrolloivat monia asioita antamalla opiskelijoille tehtävän ja määrittelemällä sen parametrit. Kun kaikkia tai useimpia tehtävän osa-alueita kontrolloidaan, on tarkkaa puhua ulkoisesta säätelystä tai muiden suorittamasta säätelystä. Itsesäätelyn mahdollisuus vaihtelee sen mukaan, mitä valinnanvaraa oppijoilla on.

Varhainen sosiaalinen kognitiivinen näkökulma tarkasteli itsesäätelyä kolmesta prosessista koostuvana: itsensä havainnointi (tai itsensä tarkkailu), itsearviointi ja itse reagointi (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986). Opiskelijat osallistuvat oppimistoimintoihin tavoitteilla, kuten tiedon hankkiminen ja ongelmanratkaisustrategiat, työkirjasivujen täyttäminen ja kokeiden suorittaminen. Nämä tavoitteet mielessä pitäen opiskelijat havainnoivat, arvioivat ja reagoivat koettuun edistymiseensä.

Zimmerman (1998, 2000) laajensi tätä varhaista näkemystä ehdottamalla, että itsesäätely kattaa kolme vaihetta: ennakoiva vaihe, suorituksen hallinta ja itse-reflektio. Ennakoiva vaihe edeltää varsinaista suoritusta ja sisältää prosesseja, jotka luovat pohjan toiminnalle. Suorituksen hallintavaihe sisältää prosesseja, jotka tapahtuvat oppimisen aikana ja vaikuttavat huomioon ja toimintaan. Itse-reflektiivisen vaiheen aikana, joka tapahtuu suorituksen jälkeen, ihmiset reagoivat käyttäytymisellisesti ja henkisesti ponnisteluihinsa. Zimmermanin malli heijastaa triadisen vastavuoroisuuden syklisyyttä eli henkilökohtaisten, käyttäytymiseen liittyvien ja ympäristötekijöiden vuorovaikutusta. Se myös laajentaa klassista näkemystä, joka kattaa tehtävään sitoutumisen, koska se sisältää käyttäytymismalleja ja henkisiä prosesseja, jotka tapahtuvat ennen ja jälkeen sitoutumisen.