Konceptuāls Mācību Ietvars: Sociāli Kognitīvā Teorija

Sociāli kognitīvā teorija balstās uz vairākiem pieņēmumiem par mācīšanos un uzvedības izpausmēm. Šie pieņēmumi attiecas uz savstarpējo mijiedarbību starp indivīdiem, uzvedību un vidi; enaktīvu un vikariskā mācīšanos (t.i., kā notiek mācīšanās); atšķirību starp mācīšanos un izpildi; un pašregulācijas lomu (Zimmerman & Schunk, 2003).

Bandura (1982a, 1986, 2001) apsprieda cilvēka uzvedību triādiskas abpusējības ietvaros jeb abpusēju mijiedarbību starp uzvedību, vides mainīgajiem un personiskiem faktoriem, piemēram, izziņas procesiem (4.1. attēls). Šos mijiedarbojošos noteicošos faktorus var ilustrēt, izmantojot uztverto pašefektivitāti jeb pārliecību par savām spējām organizēt un īstenot darbības, kas nepieciešamas, lai apgūtu vai veiktu uzvedību noteiktos līmeņos (Bandura, 1982b, 1986, 1997). Attiecībā uz pašefektivitātes (personiska faktora) un uzvedības mijiedarbību pētījumi rāda, ka pašefektivitātes pārliecība ietekmē tādus sasniegumu uzvedības veidus kā uzdevumu izvēle, neatlaidība, piepūles patēriņš un prasmju apguve (persona → uzvedība; Šanks, 1991, 2001; Šanks un Padžaress, 2002). Ievērojiet atklāšanas scenārijā, ka Donetas zemā pašefektivitāte lika viņai izvairīties no sitieniem ar atpakaļgriezienu mačos. Savukārt studentu darbības maina viņu pašefektivitāti. Studenti, strādājot pie uzdevumiem, atzīmē savu progresu ceļā uz mācību mērķiem (piemēram, pabeidzot uzdevumus, pabeidzot semestra darba sadaļas). Šādi progresa rādītāji liecina studentiem, ka viņi spēj labi darboties un uzlabo savu pašefektivitāti turpmākai mācīšanās (uzvedība → persona).

Pētījumi ar studentiem ar mācīšanās traucējumiem ir parādījuši mijiedarbību starp pašefektivitāti un vides faktoriem. Daudziem šādiem studentiem ir zema pašefektivitātes sajūta attiecībā uz labu sniegumu (Lihts un Kistners, 1986). Indivīdi studentu sociālajā vidē var reaģēt uz studentiem, pamatojoties uz atribūtiem, kas parasti saistīti ar studentiem ar mācīšanās traucējumiem (piemēram, zema pašefektivitāte), nevis uz indivīdu faktiskajām spējām (persona → vide). Daži skolotāji, piemēram, uzskata šādus studentus par mazāk spējīgiem nekā studentus bez invaliditātes, un viņiem ir zemākas akadēmiskās cerības, pat tajās satura jomās, kur studenti ar mācīšanās traucējumiem darbojas adekvāti (Braians un Braians, 1983). Savukārt skolotāju atsauksmes var ietekmēt pašefektivitāti (vide → persona). Kad skolotājs saka studentam: “Es zinu, ka tu to vari,” students, visticamāk, jutīsies pārliecinātāks par panākumiem.

Studentu uzvedība un klases vide ietekmē viens otru daudzos veidos. Apsveriet tipisku mācību secību, kurā skolotājs pasniedz informāciju un lūdz studentus pievērst uzmanību tāfelei. Vides ietekme uz uzvedību notiek, kad studenti skatās uz tāfeli bez lielas apzinātas apsvēršanas (vide → uzvedība). Studentu uzvedība bieži maina mācību vidi. Ja skolotājs uzdod jautājumus un studenti sniedz nepareizas atbildes, skolotājs var atkārtoti pasniegt dažus punktus, nevis turpināt nodarbību (uzvedība → vide).

4.1. attēlā attēlotais modelis nenozīmē, ka ietekmes virzieni vienmēr ir vienādi. Jebkurā noteiktā laikā var dominēt viens faktors. Kad vides ietekme ir vāja, dominē personiskie faktori. Piemēram, studentiem, kuriem atļauts rakstīt ziņojumu par grāmatu pēc savas izvēles, izvēlēsies tādu, kas viņiem patīk. Tomēr cilvēks, kurš iekļuvis degošā mājā, visticamāk, ātri evakuēsies; vide nosaka uzvedību.

Lielāko daļu laika trīs faktori mijiedarbojas. Kad skolotājs pasniedz stundu klasei, studenti domā par to, ko skolotājs saka (vide ietekmē izziņu: personisku faktoru). Studenti, kuri nesaprot kādu punktu, paceļ roku, lai uzdotu jautājumu (izziņa ietekmē uzvedību). Skolotājs atkārto punktu (uzvedība ietekmē vidi). Galu galā skolotājs dod studentiem darbu, kas jāpaveic (vide ietekmē izziņu, kas ietekmē uzvedību). Studenti, strādājot pie uzdevuma, uzskata, ka viņi to veic labi (uzvedība ietekmē izziņu). Viņi nolemj, ka viņiem patīk uzdevums, jautā skolotājam, vai viņi var turpināt pie tā strādāt, un viņiem to atļauj (izziņa ietekmē uzvedību, kas ietekmē vidi).

Sociālās kognitīvās teorijas ietvaros:

Bandura (1986, 51. lpp.):

Mācīšanās lielā mērā ir informācijas apstrādes aktivitāte, kurā informācija par uzvedības struktūru un par vides notikumiem tiek pārveidota simboliskos attēlojumos, kas kalpo kā darbības vadlīnijas.

Mācīšanās notiek vai nu enaktīvi, veicot faktisku darbību, vai vikāri, novērojot modeļus (piemēram, dzīvus, simboliskus, attēlotus elektroniski).

Enaktīva mācīšanās ietver mācīšanos no savu darbību sekām. Uzvedības, kas izraisa veiksmīgas sekas, tiek saglabātas; tās, kas noved pie neveiksmēm, tiek precizētas vai atmestas. Nosacījumu teorijas arī apgalvo, ka cilvēki mācās darot, bet sociālā kognitīvā teorija sniedz citu skaidrojumu. Skiners (1953) atzīmēja, ka kognīcijas var pavadīt uzvedības izmaiņas, bet tās to neietekmē (3. nodaļa). Sociālā kognitīvā teorija apgalvo, ka uzvedības sekas, nevis stiprina uzvedību, kā postulē nosacījumu teorijas, bet gan kalpo kā informācijas un motivācijas avoti. Sekas informē cilvēkus par uzvedības precizitāti vai atbilstību. Cilvēki, kuriem izdodas kāds uzdevums vai kuri tiek atalgoti, saprot, ka viņi darbojas labi. Kad cilvēkiem neizdodas vai viņi tiek sodīti, viņi zina, ka dara kaut ko nepareizi, un var mēģināt labot problēmu. Sekas arī motivē cilvēkus. Cilvēki cenšas apgūt uzvedības, kuras viņi vērtē un tic, ka tām būs vēlamas sekas, savukārt viņi izvairās no tādu uzvedību apgūšanas, kas tiek sodītas vai citādi nav apmierinošas. Cilvēku kognīcijas, nevis sekas, ietekmē mācīšanos.

Liela daļa cilvēku mācīšanās notiek vikāri jeb bez atklātas izpildes no mācītāja puses mācīšanās laikā. Bieži vikārās mācīšanās avoti ir novērošana vai klausīšanās modeļiem, kas ir dzīvi (parādās personīgi), simboliski vai ne-cilvēki (piemēram, televīzijas runājoši dzīvnieki, karikatūru varoņi), elektroniski (piemēram, televīzija, dators, videolente, DVD) vai drukāti (piemēram, grāmatas, žurnāli). Vikārie avoti paātrina mācīšanos salīdzinājumā ar to, kas būtu iespējams, ja cilvēkiem būtu jāveic katra uzvedība, lai notiktu mācīšanās. Vikārie avoti arī pasargā cilvēkus no personīgas negatīvu seku pieredzes. Mēs uzzinām, ka indīgas čūskas ir bīstamas, mācoties no citiem, lasot grāmatas, skatoties filmas utt., nevis piedzīvojot nepatīkamas to kodumu sekas!

Sarežģītu prasmju apgūšana parasti notiek, kombinējot novērošanu un izpildi. Studenti vispirms novēro modeļus, kas izskaidro un demonstrē prasmes, pēc tam tās praktizē. Šī secība ir acīmredzama sākuma scenārijā, kur treneris izskaidro un demonstrē, un Doneta novēro un praktizē. Topošie golfa spēlētāji, piemēram, vienkārši neskatās, kā profesionāļi spēlē golfu; drīzāk viņi daudz praktizējas un saņem korektīvu atgriezenisko saiti no instruktoriem. Studenti novēro, kā skolotāji izskaidro un demonstrē prasmes. Novērojot studenti bieži apgūst dažus sarežģītas prasmes komponentus, bet ne citus. Praktizēšanās dod skolotājiem iespēju sniegt korektīvu atgriezenisko saiti, lai palīdzētu studentiem pilnveidot savas prasmes. Tāpat kā enaktīvā mācīšanās gadījumā, atbildes sekas no vikārajiem avotiem informē un motivē novērotājus. Novērotāji ir vairāk tendēti apgūt modelētu uzvedību, kas noved pie panākumiem, nekā tādu, kas noved pie neveiksmēm. Kad cilvēki uzskata, ka modelēta uzvedība ir noderīga, viņi rūpīgi vēro modeļus un garīgi atkārto uzvedību.

Sociālās kognitīvās teorijas ietvaros tiek nodalīta jauna mācīšanās no iepriekš apgūtu darbību izpildes. Atšķirībā no nosacījumu teorijām, kas apgalvo, ka mācīšanās ietver reakciju saistīšanu ar stimuliem vai reakciju sekošanu ar sekām, sociālā kognitīvā teorija apgalvo, ka mācīšanās un izpilde ir atšķirīgi procesi. Lai gan liela daļa mācīšanās notiek darot, mēs daudz mācāmies, vērojot. Vai mēs kādreiz izpildīsim to, ko apgūstam, ir atkarīgs no tādiem faktoriem kā mūsu motivācija, interese, stimuli, lai izpildītu, uztvertā vajadzība, fiziskais stāvoklis, sociālais spiediens un konkurējošo darbību veids. Pastiprinājums jeb pārliecība, ka tas būs pieejams, ietekmē izpildi, nevis mācīšanos.

Pirms daudziem gadiem Tolmans un Honziks (1930) eksperimentāli demonstrēja mācīšanās un izpildes atšķirību. Šie pētnieki pētīja latento mācīšanos, kas ir novērošanas mācīšanās bez mērķa vai pastiprinājuma. Divām žurku grupām tika ļauts desmit reizes klejot pa labirintu. Viena grupa vienmēr tika barota labirintā, savukārt otra grupa nekad netika barota. Žurkas, kuras tika barotas labirintā, ātri samazināja savu laiku un kļūdu skaitu labirinta skriešanā, bet laiks un kļūdas otrai grupai palika augstas. Sākot ar 11. mēģinājumu, dažas žurkas no nepastiprinātās grupas saņēma barību par labirinta skriešanu. Gan viņu laiks, gan kļūdu skaits ātri samazinājās līdz tās grupas līmenim, kas vienmēr bija barota; skriešanas laiks un kļūdu rādītāji žurkām, kuras palika nepastiprinātas, nemainījās. Žurkas nepastiprinātajā grupā bija apguvušas labirinta iezīmes, klejojot pa to bez pastiprinājuma. Kad tika ieviesta barība, latentā mācīšanās ātri izpaudās.

Dažas skolas aktivitātes (piemēram, atkārtošanas nodarbības) ietver iepriekš apgūtu prasmju izpildi, bet daudz laika tiek pavadīts mācībām. Novērojot skolotāju un vienaudžu paraugus, skolēni iegūst zināšanas, kuras viņi mācīšanās laikā var neparādīt. Piemēram, skolēni skolā varētu uzzināt, ka skenēšana ir noderīga procedūra, lai iegūtu rakstiska fragmenta būtību, un varētu apgūt skenēšanas stratēģiju, bet var neizmantot šīs zināšanas, lai veicinātu mācīšanos, līdz viņi ir mājās un lasa tekstu.

Sociāli kognitīvās teorijas galvenais pieņēmums ir tāds, ka cilvēki vēlas “kontrolēt notikumus, kas ietekmē viņu dzīvi” un uztvert sevi kā aģentus (Bandura, 1997, 1. lpp.). Šī aģentūras sajūta izpaužas apzinātos aktos, kognitīvos procesos un afektīvos procesos. Uztvertā pašefektivitāte (par ko sīkāk tiks runāts šajā nodaļā) ir centrāls process, kas ietekmē cilvēka aģentūras sajūtu. Citi svarīgi procesi (par ko arī tiks runāts šajā nodaļā) ir rezultātu gaidas, vērtības, mērķu izvirzīšana, mērķu progresa pašnovērtējums un kognitīvā modelēšana un pašinstrukcija.

Personīgās aģentūras koncepcijas pamatā ir pašregulācija (pašregulēta mācīšanās) jeb process, kurā indivīdi aktivizē un uztur uzvedību, kognīcijas un afektus, kas ir sistemātiski orientēti uz mērķu sasniegšanu (Zimmerman & Schunk, 2001). Cenšoties pašregulēt svarīgus savas dzīves aspektus, indivīdi iegūst lielāku personīgās aģentūras sajūtu. Mācību situācijās pašregulācijai ir nepieciešams, lai izglītojamajiem būtu izvēles iespējas, piemēram, attiecībā uz to, ko viņi dara un kā viņi to dara. Izglītojamajiem ne vienmēr ir pieejamas izvēles iespējas, piemēram, kad skolotāji kontrolē daudzus aspektus, dodot skolēniem uzdevumu un izklāstot parametrus. Kad visi vai lielākā daļa uzdevuma aspektu tiek kontrolēti, ir precīzi runāt par ārēju regulējumu vai citu personu regulējumu. Pašregulācijas potenciāls ir atkarīgs no izglītojamajiem pieejamajām izvēles iespējām.

Agrīna sociāli kognitīvā perspektīva uzskatīja, ka pašregulācija sastāv no trim procesiem: pašnovērošanas (jeb pašuzraudzības), pašvērtējuma un pašreakcijas (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986). Studenti iesaistās mācību aktivitātēs ar tādiem mērķiem kā zināšanu un problēmu risināšanas stratēģiju apgūšana, darba burtnīcu lappušu pabeigšana un eksperimentu veikšana. Paturot prātā šos mērķus, studenti novēro, vērtē un reaģē uz savu uztverto progresu.

Zimmerman (1998, 2000) paplašināja šo agrīno viedokli, ierosinot, ka pašregulācija ietver trīs fāzes: pārdomas, veiktspējas kontroli un pašrefleksiju. Pārdomu fāze notiek pirms faktiskās darbības un ietver procesus, kas sagatavo darbību. Veiktspējas kontroles fāze ietver procesus, kas notiek mācību laikā un ietekmē uzmanību un darbību. Pašrefleksijas fāzē, kas notiek pēc darbības, cilvēki uz saviem pūliņiem reaģē uzvedības un mentāli. Zimmermana modelis atspoguļo triādiskās savstarpējības jeb personīgo, uzvedības un vides faktoru mijiedarbības ciklisko raksturu. Tas arī paplašina klasisko viedokli, kas aptver iesaistīšanos uzdevumā, jo tas ietver uzvedību un garīgos procesus, kas notiek pirms un pēc iesaistīšanās.