Kognitiivinen teoria: Opetukselliset sovellukset (sosiaalis-kognitiivinen teoria)

Monet sosiaalisen kognitiivisen teorian ideat soveltuvat hyvin opetukseen ja oppimiseen. Opetukselliset sovellukset, jotka liittyvät malleihin, itseluottamukseen, malliratkaisuihin sekä tutorointiin ja mentorointiin, heijastavat sosiaalisia kognitiivisia periaatteita.

Opettajamallit helpottavat oppimista ja tarjoavat tietoa itseluottamuksesta. Opiskelijat, jotka seuraavat opettajien selittävän ja demonstroivan käsitteitä ja taitoja, oppivat todennäköisemmin ja uskovat pystyvänsä oppimaan lisää. Opettajat tarjoavat opiskelijoille myös vakuuttavaa itseluottamustietoa. Opettajat, jotka esittelevät oppitunteja toteamalla, että kaikki opiskelijat voivat oppia ja että ahkerasti työskentelemällä he hallitsevat uudet taidot, juurruttavat opiskelijoihin itseluottamusta oppimiseen, mikä vahvistuu, kun opiskelijat onnistuvat tehtävässä. Tutkimuksissa, joissa mallit toimivat yhdellä tavalla ja kehottavat tarkkailijoita toimimaan eri tavalla, lapset ovat enemmän toiminnan kuin sanallisten ilmaisujen vaikutuksen alaisia (Bryan & Walbek, 1970). Opettajien on varmistettava, että heidän opiskelijoille antamansa ohjeet (esim. “pitäkää työpöytänne siistinä”) ovat yhdenmukaisia heidän omien toimintojensa kanssa (opettajan työpöytä on siisti).

Samalla tavalla vertaismallit voivat edistää opiskelijoiden motivaatiota ja oppimista. Opettajiin verrattuna vertaiset voivat olla enemmän keskittyneitä siihen, “miten se tehdään”, mikä parantaa oppimista tarkkailijoissa. Lisäksi samankaltaisen vertaisen onnistumisen havaitseminen juurruttaa tarkkailijoihin sijaistoiminnallisen itseluottamuksen oppimiseen, mikä vahvistuu, kun he suoriutuvat hyvin (Schunk, 1987). Kun käytetään vertaisia, on hyödyllistä valita malleja siten, että kaikki opiskelijat voivat samaistua ainakin yhteen. Tämä voi tarkoittaa useiden vertaismallien käyttöä, joissa vertaiset edustavat vaihtelevia taitotasoja.

Itse-tehokkuuden rooli oppimisessa on hyvin todistettu. Määritettäessä, mitä opetusmenetelmiä käytetään, on tärkeää, että opettajat arvioivat niiden vaikutuksia oppilaiden itse-tehokkuuteen sekä heidän oppimiseensa. On mahdollista, että oppimista tuottava menetelmä ei paranna itse-tehokkuutta. Esimerkiksi oppilaiden laaja-alainen avustaminen auttaa todennäköisesti heidän oppimistaan, mutta se ei juurikaan edistä oppilaiden itse-tehokkuutta oppia tai suoriutua hyvin itsenäisesti. Kuten Bandura (1986, 1997) suositteli, tarvitaan itsenäisen hallinnan jaksoja, jolloin oppilaat harjoittelevat taitoja itsenäisesti.

Päteät mallit opettavat taitoja, mutta samankaltaiset mallit ovat parhaita itse-tehokkuuden kannalta. Luokan parhaan matematiikan oppilaan operaatioiden esittely voi opettaa taitoja tarkkailijoille, mutta monet jälkimmäisistä oppilaista eivät välttämättä tunne oloaan tehokkaiksi, koska he saattavat uskoa, etteivät he koskaan tule olemaan yhtä hyviä kuin malli. Usein parhaat oppilaat toimivat tutorina vähemmän kyvykkäille oppilaille, mikä voi parantaa oppimista, mutta siihen tulisi liittää itsenäisen harjoittelun jaksoja itse-tehokkuuden rakentamiseksi.

Opettajaksi opiskelevien itse-tehokkuutta voidaan kehittää opettajankoulutuksen avulla, joka sisältää harjoitteluja kokeneiden opettajien kanssa, joissa opettajaksi opiskelevat voivat tarkkailla ja harjoitella opetustaitoja. Työssä oleville opettajille jatkuva ammatillinen kehitys voi auttaa heitä oppimaan uusia strategioita käytettäväksi haastavissa tilanteissa, kuten miten edistää oppimista oppilaissa, joilla on erilaisia kykyjä, miten työskennellä oppilaiden kanssa, joiden englannin kielen taito on rajallinen, ja miten osallistaa vanhemmat lastensa oppimiseen. Poistamalla opetusta haittaavia tekijöitä (esim. liiallinen paperityö) hallintohenkilöstö antaa opettajille mahdollisuuden keskittyä opetussuunnitelman parantamiseen ja oppilaiden oppimiseen.

Esimerkkilaskut ovat graa﬋isia esityksiä ongelmaratkaisuista (Atkinson, Derry, Renkl, & Wortham, 2000). Esimerkkilaskut esittävät ongelmaratkaisuja vaihe vaiheelta, usein niihin liittyvien kaavioiden tai äänen (selostuksen) kanssa. Esimerkkilasku tarjoaa mallin: mukana seuraavan selityksen kanssa – joka havainnollistaa, kuinka ammattitaitoinen ongelmanratkaisija etenisi. Oppijat tutkivat esimerkkilaskuja ennen kuin he yrittävät ratkaista ongelmia itse. Esimerkkilaskuja käytetään usein matematiikan ja luonnontieteiden opetuksessa, vaikka niiden käyttöä ei tarvitse rajoittaa näihin tieteenaloihin.

Esimerkkilaskujen teoreettiset perusteet johtuvat tiedonkäsittelyteoriasta. Mutta esimerkkilaskut heijastavat myös monia sosiaalisen kognitiivisen teorian periaatteita. Esimerkkilaskut sisältävät kognitiivisia malleja ja demonstrointia sekä selityksiä. Kuten muissakin monimutkaisissa havainnollisen oppimisen muodoissa, opiskelijat eivät opi ratkaisemaan tiettyä ongelmaa, vaan pikemminkin yleisiä taitoja ja strategioita, joita he voivat käyttää laajemman ongelmaluokan ratkaisemiseen. Esimerkkilaskuilla on myös motivoivia etuja. Ne voivat auttaa nostamaan oppijoiden itseluottamusta, kun he esimerkkilaskujen tarkastelun jälkeen uskovat ymmärtävänsä mallin ja voivat soveltaa taitoja ja strategioita itse (Schunk, 1995).

Esimerkkilaskuja käytettäessä on pidettävä mielessä tiettyjä periaatteita. On parempi käyttää useampaa kuin yhtä esitystapaa. Näin ollen esimerkkilasku voi sisältää tekstuaalista (sanoja, numeroita), graa﬋ista (nuolia, kaavioita) ja auditiivista (ääniä) tietoa. Mutta liiallinen monimutkaisuus voi ylikuormittaa oppijoiden huomio- ja muistikapasiteettia. Tutkimukset osoittavat myös, että kaksi esimerkkiä on parempi kuin yksi, kaksi vaihtelevaa esimerkkiä on parempi kuin kaksi saman tyyppistä esimerkkiä ja harjoituksen sekoittaminen esimerkkilaskuihin tuottaa paremman oppimistuloksen kuin jos kaikki esimerkit esitetään ensin ja sen jälkeen harjoitellaan (Atkinson et al., 2000). Näin ollen algebraopettaja, joka opettaa oppituntia yhden tuntemattoman yhtälöiden ratkaisemisesta, voisi esittää kaksi esimerkkilaskua muodossa , jonka jälkeen opiskelijat ratkaisevat ongelmia. Sitten opettaja voisi esittää kaksi esimerkkilaskua muodossa , jonka jälkeen opiskelijat ratkaisevat tämän tyyppisiä ongelmia. Esimerkkilaskuihin voitaisiin liittää gra﬋iikkaa ja ääntä, kuten interaktiivisissa tietokonepohjaisissa oppimisympäristöissä.

Ohjaus ja mentorointi heijastavat monia tässä luvussa käsiteltyjä sosiaalis-kognitiivisia periaatteita. Ohjauksella tarkoitetaan tilannetta, jossa yksi tai useampi henkilö toimii toisen opetusagenttina, yleensä tietyssä aineessa tai tiettyä tarkoitusta varten (Stenhoff & Lignugaris/Kraft, 2007). Kun vertaiset toimivat opetusagentteina, ohjaus on vertaisavusteisen oppimisen muoto (Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo, & Miller, 2003).

Ohjaajat toimivat opetusmalleina ohjattaville selittämällä ja esittelemällä taitoja, operaatioita ja strategioita, jotka ohjattavien on tarkoitus oppia. Sekä aikuiset että lapset voivat olla tehokkaita ohjaajia lapsille. Kuten aiemmin todettiin, vertaisohjaajista voi kuitenkin olla joitain motivaatiohyötyjä. Tehokkaita vertaisohjaajia ovat ne, jotka ohjattavat kokevat samanlaisiksi kuin he itse, paitsi että ohjaajat ovat pidemmällä taitojensa hankinnassa. Samankaltaisuuden havaitseminen voi saada ohjattavat uskomaan, että jos ohjaajat pystyivät oppimaan, hekin pystyvät, mikä voi nostaa ohjattavien itseluottamusta ja motivaatiota.

Tutkijat ovat myös tutkineet ohjauksen vaikutuksia ohjaajiin. Samanlaisesti kuin opetuksellisen itseluottamuksen tulokset, ohjaajat, joilla on korkeampi itseluottamus ohjaamiseen, ovat todennäköisemmin ponnistelevia, tarttuvat vaikeaan materiaaliin ja jatkavat ohjattavien kanssa pidempään kuin ohjaajat, joilla on alhaisempi itseluottamus (Roscoe & Chi, 2007). On myös jonkin verran näyttöä siitä, että ohjaus voi parantaa ohjaajien motivaatiota ja itseluottamusta (Roscoe & Chi, 2007).

Mentorointi sisältää taitojen ja strategioiden opettamista opiskelijoille tai muille ammattilaisille neuvonta- ja koulutuskonteksteissa (Mullen, 2005). Mentorointi voi olla muodollista/institutionaalista tai epämuodollista/satunnaista. Muodollisessa mentorointijärjestelyssä mentori voidaan määrätä suojatille organisaatiorakenteen ja -menettelyjen perusteella, kun taas epämuodolliset järjestelyt tapahtuvat spontaanisti ja niitä ei yleensä ole virallisesti jäsennelty tai hallinnoitu (Mullen, 2005). Ihannetapauksessa mentorointi sisältää molemminpuolista oppimista ja sitoutumista mentorin ja suojatin välillä. Siten mentorointi on täydellisempi ja syvällisempi koulutuskokemus kuin ohjaus, joka on enemmän oppisopimuspainotteista. Vaikka ohjaus korostaa sisällön opetusta lyhyen ajan kuluessa, mentorointi sisältää tyypillisesti mallinnettua neuvontaa ja ohjausta pidemmän ajan kuluessa.

Mentorointi on yleistä eri koulutustasoilla, kuten oppimisyhteisöissä, tutkimus- ja kirjoitusryhmissä, yliopiston ja koulun kumppanuuksissa, henkilöstön kehittämisessä, korkeakoulutuksessa ja vertaisvalmennuksessa (Mullen, 2005). Korkeakoulutuksessa mentorointia tapahtuu usein kokeneempien ja vähemmän kokeneiden professorien välillä tai professorien ja opiskelijoiden välillä. Tässä yhteydessä mentoroinnista tulee ihannetapauksessa kehityssuhde, jossa kokeneemmat professorit jakavat asiantuntemustaan ja panostavat aikaa vähemmän kokeneisiin professoreihin tai opiskelijoihin edistääkseen heidän saavutuksiaan ja itseluottamustaan (Johnson, 2006; Mullen, tulossa).

Mentorointi heijastaa monia sosiaalis-kognitiivisia periaatteita ja sillä voi olla opetuksellisia ja motivaatiohyötyjä. Suojatit oppivat taitoja ja strategioita, jotka voivat auttaa heitä menestymään ympäristöissään mentoreilta, jotka mallintavat, selittävät ja esittelevät näitä taitoja ja strategioita. Suojatit, jotka kokevat olevansa tärkeillä tavoilla samanlaisia kuin mentorit, voivat kehittää korkeamman itseluottamuksen menestyäkseen vuorovaikutuksessaan mentorien kanssa. Motivaation tavoin mentorointi on keskeinen itsesäädelty oppimisprosessi, joka korostaa tavoitteellista toimintaa ajan mittaan (Mullen, tulossa). Tohtoriopiskelijoiden mentoroinnin on osoitettu parantavan heidän itsesääntelyään, itseluottamustaan, motivaatiotaan ja saavutuksiaan (Mullen, tulossa). Mentorit voivat myös oppia ja hioa taitojaan vuorovaikutuksessaan suojattiensa kanssa, mikä voi nostaa heidän itseluottamustaan jatkaa menestymistä. Sosiaalis-kognitiivisen teorian mukaisesti mentorointisuhde voi johtaa molemminpuolisiin hyötyihin molemmille osapuolille.

Sosiaaliskognitiivinen oppimisteoria väittää, että ihmiset oppivat sosiaalisesta ympäristöstään. Banduran teoriassa ihmisen toimintaa tarkastellaan sarjana vastavuoroisia vuorovaikutuksia henkilökohtaisten tekijöiden, käyttäytymisen ja ympäristön tapahtumien välillä. Oppiminen on tiedonkäsittelytoimintaa, jossa tieto esitetään kognitiivisesti symbolisina esityksinä, jotka toimivat toiminnan ohjeina. Oppimista tapahtuu suoraan todellisten suoritusten kautta ja epäsuorasti havainnoimalla malleja, kuuntelemalla ohjeita ja käyttämällä painettuja tai elektronisia materiaaleja. Käyttäytymisen seuraukset ovat erityisen tärkeitä. Käyttäytyminen, joka johtaa onnistuneisiin seurauksiin, säilytetään; ne, jotka johtavat epäonnistumisiin, hylätään.

Sosiaaliskognitiivinen teoria esittää ihmisen käyttäytymisestä agenttisen näkökulman, jossa ihmiset voivat oppia asettamaan tavoitteita ja itsesäätelemään kognitioitaan, tunteitaan, käyttäytymistään ja ympäristöjään tavalla, joka helpottaa näiden tavoitteiden saavuttamista. Keskeisiä itsesääntelyprosesseja ovat itsensä havainnointi, itsensä arviointi ja itsereaktio. Nämä prosessit tapahtuvat ennen tehtävään sitoutumista, sen aikana ja sen jälkeen.

Imitaatiosta on olemassa paljon historiallista työtä, mutta nämä näkökulmat eivät täysin tavoita mallinnusprosessien laajuutta ja vaikutusta. Bandura ja kollegat ovat osoittaneet, kuinka mallintaminen laajentaa huomattavasti oppimisen laajuutta ja nopeutta. Erotetaan erilaisia mallinnusvaikutuksia: inhibitio ja disinhibitio, vasteen helpottaminen ja havainnointioppiminen. Havainnointioppiminen mallintamisen avulla laajentaa oppimisnopeutta sekä hankitun tiedon määrää. Havainnointioppimisen aliprosesseja ovat huomio, säilyttäminen, tuotanto ja motivaatio.

Sosiaaliskognitiivisen teorian mukaan mallin havainnointi ei takaa oppimista tai myöhempää kykyä suorittaa käyttäytymistä. Sen sijaan mallit antavat tietoa todennäköisistä toimintojen seurauksista ja motivoivat tarkkailijoita toimimaan sen mukaisesti. Oppimiseen ja suorituskykyyn vaikuttavia tekijöitä ovat oppijoiden kehitystaso, mallien arvostus ja pätevyys sekä mallien epäsuorat seuraukset.

Tärkeimpiä motivaatiovaikutuksia oppimiseen ovat tavoitteet, tulosodotukset, arvot ja itseluottamus. Tavoitteet eli se, mitä yritetään saavuttaa, parantavat oppimista vaikutuksensa kautta havaittuun edistykseen, itseluottamukseen ja itsearviointeihin. Kun ihmiset työskentelevät tehtävän parissa, he vertaavat edistymistään tavoitteeseensa. Edistymisen havaitseminen nostaa itseluottamusta ja ylläpitää motivaatiota. Tavoitteiden ominaisuudet, kuten täsmällisyys, läheisyys ja vaikeus, parantavat itsearviointia ja motivaatiota, samoin kuin itse asetetut tavoitteet ja tavoitteet, joihin ihmiset sitoutuvat.

Tulosodotukset (käyttäytymisen havaitut seuraukset) vaikuttavat oppimiseen ja motivaatioon, koska ihmiset pyrkivät saavuttamaan haluttuja tuloksia ja välttämään epämiellyttäviä. Ihmiset toimivat myös arvojensa mukaisesti, työskennellen kohti tuloksia, jotka he kokevat itselleen tyydyttäviksi.

Itseluottamus viittaa havaittuihin kykyihin oppia tai suorittaa käyttäytymistä tietyillä tasoilla. Se ei ole sama asia kuin tietää, mitä pitää tehdä. Ihmiset arvioivat itseluottamustaan suoritustensa, mallien epäsuorien seurausten, vakuuttelun muotojen ja fysiologisten indikaattorien perusteella. Todelliset suoritukset tarjoavat luotettavinta tietoa itseluottamuksen arvioimiseksi. Itseluottamus voi vaikuttaa toimintojen valintaan, ponnisteluun, sitkeyteen ja saavutuksiin. Opetuksellinen itseluottamus ja kollektiivinen itseluottamus, joita on tutkittu opettajien kanssa, ovat positiivisessa suhteessa oppilaiden oppimiseen ja saavutuksiin.

Tutkijat ovat löytäneet tukea Banduran teorialle useissa eri yhteyksissä, jotka liittyvät kognitiivisiin, sosiaalisiin, motorisiin, terveyteen, opetuksellisiin ja itsesääntelytaitoihin. Itseluottamuksen on osoitettu ennustavan käyttäytymisen muutosta erityyppisillä osallistujilla (esim. aikuiset, lapset) eri ympäristöissä. Tämä tutkimus on myös osoittanut, että monimutkaisten taitojen oppiminen tapahtuu suoran ja epäsuoran oppimisen yhdistelmän kautta. Tarkkailijat hankkivat taitojen likiarvon havainnoimalla malleja. Taitojen myöhempi harjoittelu antaa opettajille mahdollisuuden antaa korjaavaa palautetta oppijoille. Lisäharjoittelun avulla oppijat tarkentavat ja sisäistävät itsesääntelytaitoja ja -strategioita. Sosiaaliskognitiivisen teorian tärkeitä opetuksellisia sovelluksia ovat mallit (mestaruus, selviytyminen, opettaja, vertaisryhmä, useita), itseluottamus, työstetyt esimerkit sekä tutorointi ja mentorointi.