Kognitīvā teorija: Instruktīvie pielietojumi (Sociāli kognitīvā teorija)

Daudzas sociāli kognitīvās teorijas idejas ir labi piemērotas apmācībai un studentu mācībām. Instruktīvas lietojumprogrammas, kas ietver modeļus, pašefektivitāti, izstrādātus piemērus un apmācību un mentorēšanu, atspoguļo sociāli kognitīvos principus.

Skolotāju modeļi atvieglo mācīšanos un sniedz informāciju par pašefektivitāti. Studenti, kuri vēro skolotājus, kas izskaidro un demonstrē jēdzienus un prasmes, ir tendēti mācīties un ticēt, ka viņi ir spējīgi turpināt mācīties. Skolotāji studentiem sniedz arī pārliecinošu informāciju par pašefektivitāti. Skolotāji, kuri ievada stundas, paziņojot, ka visi studenti var mācīties un ka, cītīgi strādājot, viņi apgūs jaunās prasmes, ieaudzina studentos pašefektivitāti mācībām, kas tiek apstiprināta, kad studenti veiksmīgi strādā pie uzdevuma. Pētījumos, kuros modeļi rīkojas vienā veidā un liek vērotājiem rīkoties atšķirīgi, bērnus vairāk ietekmē darbības nekā verbalizācijas (Bryan & Walbek, 1970). Skolotājiem ir jānodrošina, lai viņu norādījumi studentiem (piemēram, “akārtojiet savu galdu”) atbilstu viņu pašu darbībām (skolotāja galds ir sakārtots).

Līdzīgā veidā vienaudžu modeļi var veicināt studentu motivāciju un mācīšanos. Salīdzinājumā ar skolotājiem vienaudži var vairāk koncentrēties uz “kā to izdarīt”, kas uzlabo vērotāju mācīšanos. Turklāt, vērojot līdzīgu vienaudzi, kuram veicas, vērotājos ieaudzina aizvietojošu pašefektivitātes sajūtu mācībām, kas tiek apstiprināta, kad viņi labi veicas (Schunk, 1987). Izmantojot vienaudžus, ir lietderīgi izvēlēties modeļus tā, lai visi studenti varētu attiecināt sevi vismaz uz vienu. Tas var nozīmēt vairāku vienaudžu modeļu izmantošanu, kur vienaudži pārstāv dažādus prasmju līmeņus.

Pašefektivitātes loma mācībās ir labi pamatota. Nosakot, kuras mācību metodes izmantot, ir svarīgi, lai skolotāji novērtētu to ietekmi uz skolēnu pašefektivitāti, kā arī uz viņu mācībām. Iespējams, ka metode, kas veicina mācīšanos, nepalielina pašefektivitāti. Piemēram, sniedzot skolēniem plašu palīdzību, var veicināt viņu mācīšanos, taču tas daudz nepalīdzēs skolēnu pašefektivitātei, lai viņi varētu mācīties vai labi darboties patstāvīgi. Kā ieteica Bandura (1986, 1997), ir nepieciešami pašvadītas meistarības periodi, kad skolēni patstāvīgi praktizē prasmes.

Kompetenti modeļi māca prasmes, bet līdzīgi modeļi ir vislabākie pašefektivitātei. Ja klases labākais matemātikas students demonstrē darbības, tas var iemācīt prasmes vērotājiem, bet daudzi no pēdējiem studentiem var nejusties efektīvi, jo viņi var uzskatīt, ka nekad nebūs tik labi kā modelis. Bieži vien labākie studenti ir pasniedzēji mazāk spējīgiem studentiem, kas var uzlabot mācīšanos, bet tas būtu jāpapildina ar patstāvīgas prakses periodiem, lai veidotu pašefektivitāti.

Topošo skolotāju pašefektivitāti var attīstīt, izmantojot skolotāju sagatavošanu, kas ietver stažēšanos pie skolotājiem-meistariem, kur topošie skolotāji var novērot un praktizēt mācīšanas prasmes. Praktizējošiem skolotājiem nepārtraukta profesionālā pilnveide var palīdzēt viņiem apgūt jaunas stratēģijas, ko izmantot sarežģītās situācijās, piemēram, kā veicināt mācīšanos skolēniem ar dažādām spējām, kā strādāt ar skolēniem ar ierobežotām angļu valodas zināšanām un kā iesaistīt vecākus savu bērnu mācībās. Novēršot mācīšanas traucējumus (piemēram, pārmērīgu dokumentu kārtošanu), administratori ļauj skolotājiem koncentrēties uz mācību programmas uzlabošanu un skolēnu mācīšanos.

Risinājumu piemēri ir problēmu risinājumu grafiski attēlojumi (Atkinsons, Derijs, Renkls un Vortems, 2000). Risinājumu piemēri sniedz soli pa solim problēmu risinājumus, bieži vien ar pievienotiem diagrammām vai skaņu (narāciju). Risinājumu piemērs nodrošina modeli: ar pievienotu paskaidrojumu—kas ilustrē, kā rīkotos prasmīgs problēmu risinātājs. Izglītojamie pēta risinājumu piemērus pirms mēģinājuma paši atrisināt problēmas. Risinājumu piemēri bieži tiek izmantoti apmācībā matemātikā un zinātnē, lai gan to izmantošana neaprobežojas tikai ar šīm disciplīnām.

Risinājumu piemēru teorētiskais pamatojums izriet no informācijas apstrādes teorijas. Bet risinājumu piemēri arī atspoguļo daudzus sociālās kognitīvās teorijas principus. Risinājumu piemēri ietver kognitīvos modeļus un demonstrāciju, kā arī paskaidrojumus. Tāpat kā citās sarežģītās novērošanas mācīšanās formās, studenti nemācās atrisināt konkrētu problēmu, bet gan vispārīgas prasmes un stratēģijas, ko viņi var izmantot, lai atrisinātu plašāku problēmu klasi. Risinājumu piemēriem ir arī motivējoši ieguvumi. Tie var palīdzēt paaugstināt pašefektivitāti izglītojamajiem, kad, pēc risinājumu piemēru pārskatīšanas, viņi uzskata, ka saprot modeli un var paši pielietot prasmes un stratēģijas (Šunks, 1995).

Izmantojot risinājumu piemērus, jāpatur prātā daži principi. Labāk ir izmantot vairāk nekā vienu prezentācijas režīmu, nevis vienu. Tādējādi risinājumu piemērs varētu ietvert tekstuālu (vārdi, skaitļi), grafisku (bultiņas, diagrammas) un audio (skaņas) informāciju. Bet pārāk liels sarežģītums var pārslogot izglītojamo uzmanību un atmiņas spējas. Pētījumi arī liecina, ka divi piemēri ir labāki par vienu, divi dažādi piemēri ir labāki par diviem viena veida piemēriem, un prakses sajaukšana ar risinājumu piemēriem rada labāku mācīšanos nekā tad, ja vispirms tiek prezentēti visi piemēri, kam seko prakse (Atkinsons et al., 2000). Tādējādi algebras skolotājs, mācot nodarbību par vienādojumu risināšanu ar vienu nezināmo, varētu pasniegt divus risinājumu piemērus formā , pēc tam studenti risina problēmas. Pēc tam skolotājs varētu pasniegt divus risinājumu piemērus formā , pēc tam studenti risina šāda veida problēmas. Risinājumu piemēriem varētu pievienot grafiku un skaņu, kā interaktīvā datorizētā mācību vidē.

Apmācība un mentorings atspoguļo daudzus sociāli kognitīvos principus, kas apspriesti šajā nodaļā. Apmācība attiecas uz situāciju, kurā viena vai vairākas personas darbojas kā mācību aģenti citai personai, parasti konkrētā priekšmetā vai noteiktam mērķim (Stenhoff & Lignugaris/Kraft, 2007). Kad vienaudži ir mācību aģenti, apmācība ir vienaudžu atbalstītas mācīšanās forma (Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo, & Miller, 2003).

Pasniedzēji kalpo kā mācību modeļi apmācāmajiem, izskaidrojot un demonstrējot prasmes, darbības un stratēģijas, kas apmācāmajiem ir jāapgūst. Gan pieaugušie, gan bērni var būt efektīvi pasniedzēji bērniem. Tomēr, kā minēts iepriekš, var būt daži motivācijas ieguvumi, kas rodas no vienaudžu pasniedzējiem. Efektīvi vienaudžu pasniedzēji ir tie, kurus apmācāmie uztver kā līdzīgus sev, izņemot to, ka pasniedzēji ir tālāk savā prasmju apguvē. Līdzības uztvere var mudināt apmācāmos uzskatīt, ka, ja pasniedzēji varēja mācīties, viņi var arī, kas var paaugstināt apmācāmo pašefektivitāti un motivāciju.

Pētnieki ir pētījuši arī apmācības ietekmi uz pasniedzējiem. Līdzīgi kā mācību pašefektivitātes rezultātiem, pasniedzēji ar augstāku pašefektivitāti apmācībā ir vairāk tendēti pielikt pūles, risināt sarežģītu materiālu un ilgāk neatlaidīgi strādāt ar apmācāmajiem nekā pasniedzēji ar zemāku pašefektivitāti (Roscoe & Chi, 2007). Ir arī daži pierādījumi, ka apmācība var uzlabot pasniedzēju motivāciju un pašefektivitāti (Roscoe & Chi, 2007).

Mentorings ietver prasmju un stratēģiju mācīšanu studentiem vai citiem profesionāļiem konsultēšanas un apmācības kontekstā (Mullen, 2005). Mentorings var būt formāls/institucionalizēts vai neformāls/ikdienišķs. Formālā mentoringa vienošanās gadījumā mentors var tikt norīkots protežē saskaņā ar organizatorisko struktūru un procedūrām, savukārt neformālas vienošanās notiek spontāni un parasti nav oficiāli strukturētas vai pārvaldītas (Mullen, 2005). Ideālā gadījumā mentorings ietver savstarpēju mācīšanos un iesaistīšanos starp mentoru un protežē. Tādējādi mentorings ir pilnīgāka un dziļāka izglītības pieredze nekā apmācība, kas ir vairāk orientēta uz māceklību. Kamēr apmācība uzsver satura apmācību īsā laika periodā, mentorings parasti ietver modelētu padomu un vadību ilgākā laika periodā.

Mentorings ir izplatīts dažādos izglītības līmeņos, piemēram, mācību kopienās, izpētes un rakstīšanas grupās, universitātes un skolu partnerībās, personāla attīstībā, augstākajā izglītībā un vienaudžu apmācībā (Mullen, 2005). Augstākajā izglītībā mentorings bieži notiek starp pieredzējušākiem un mazāk pieredzējušiem profesoriem vai starp profesoriem un studentiem. Šajā kontekstā mentorings ideālā gadījumā kļūst par attīstības attiecībām, kurās pieredzējušāki profesori dalās savā pieredzē un iegulda laiku mazāk pieredzējušos profesoros vai studentos, lai veicinātu viņu sasniegumus un pašefektivitāti (Johnson, 2006; Mullen, in press).

Mentorings atspoguļo daudzus sociāli kognitīvus principus, un tam var būt mācību un motivācijas ieguvumi. Protežē apgūst prasmes un stratēģijas, kas var palīdzēt viņiem gūt panākumus savā vidē no mentoriem, kuri modelē, izskaidro un demonstrē šīs prasmes un stratēģijas. Protežē, kuri uztver sevi kā līdzīgus svarīgos veidos mentoriem, var attīstīt augstāku pašefektivitāti, lai gūtu panākumus, mijiedarbojoties ar mentoriem. Līdzīgi kā motivācija, mentorings ir galvenais pašregulētas mācīšanās process, kas uzsver uz mērķi vērstu darbību laika gaitā (Mullen, in press). Ir pierādīts, ka doktorantūras studentu mentorings uzlabo viņu pašregulāciju, pašefektivitāti, motivāciju un sasniegumus (Mullen, in press). Mentori var arī mācīties un pilnveidot savas prasmes, mijiedarbojoties ar saviem protežē, kas varētu paaugstināt viņu pašefektivitāti, lai turpinātu gūt panākumus. Saskaņā ar sociāli kognitīvo teoriju, mentoringa attiecības var radīt abpusējus ieguvumus abām pusēm.

Sociāli kognitīvā mācīšanās teorija apgalvo, ka cilvēki mācās no savas sociālās vides. Banduras teorijā cilvēka funkcionēšana tiek uzskatīta par virkni savstarpēju mijiedarbību starp personīgajiem faktoriem, uzvedību un vides notikumiem. Mācīšanās ir informācijas apstrādes aktivitāte, kurā zināšanas kognitīvi tiek atspoguļotas kā simboliski attēlojumi, kas kalpo kā ceļveži darbībai. Mācīšanās notiek enaktīvi, veicot faktiskus sniegumus, un netieši, novērojot modeļus, klausoties instrukcijas un mijiedarbojoties ar drukātiem vai elektroniskiem materiāliem. Uzvedības sekas ir īpaši svarīgas. Uzvedība, kas rada veiksmīgas sekas, tiek saglabāta; tās, kas noved pie neveiksmēm, tiek atmestas.

Sociāli kognitīvā teorija piedāvā aģentisku skatījumu uz cilvēka uzvedību, jo cilvēki var iemācīties izvirzīt mērķus un pašregulēt savas kognīcijas, emocijas, uzvedību un vidi veidos, kas atvieglo šo mērķu sasniegšanu. Galvenie pašregulācijas procesi ir pašnovērošana, pašvērtējums un pašreakcija. Šie procesi notiek pirms, laikā un pēc uzdevuma izpildes.

Pastāv daudz vēsturisku darbu par imitāciju, bet šīs perspektīvas pilnībā neaptver modelēšanas procesu diapazonu un ietekmi. Bandura un kolēģi ir parādījuši, kā modelēšana ievērojami paplašina mācīšanās diapazonu un ātrumu. Tiek atšķirti dažādi modelēšanas efekti: inhibīcija un dezinhibīcija, reakcijas atvieglošana un novērošanas mācīšanās. Novērošanas mācīšanās, izmantojot modelēšanu, paplašina mācīšanās ātrumu, kā arī iegūto zināšanu apjomu. Novērošanas mācīšanās apakšprocesi ir uzmanība, saglabāšana, ražošana un motivācija.

Saskaņā ar sociāli kognitīvo teoriju, modeļa novērošana negarantē mācīšanos vai vēlāku spēju veikt uzvedību. Drīzāk modeļi sniedz informāciju par iespējamām darbību sekām un motivē novērotājus rīkoties atbilstoši. Faktori, kas ietekmē mācīšanos un sniegumu, ir izglītojamo attīstības statuss, modeļu prestižs un kompetence, kā arī netiešās sekas modeļiem.

Starp svarīgākajām motivācijas ietekmēm uz mācīšanos ir mērķi, sagaidāmie rezultāti, vērtības un pašefektivitāte. Mērķi, jeb tas, ko cilvēks cenšas sasniegt, uzlabo mācīšanos, ietekmējot uztverto progresu, pašefektivitāti un pašvērtējumus. Cilvēkiem strādājot pie uzdevuma, viņi salīdzina savu progresu ar savu mērķi. Progresa uztvere paaugstina pašefektivitāti un uztur motivāciju. Mērķu īpašības, piemēram, specifika, tuvums un grūtības, uzlabo pašuztveri un motivāciju, tāpat kā pašu izvirzīti mērķi un mērķi, kuru sasniegšanai cilvēki apņemas.

Sagaidāmie rezultāti (uztvertās uzvedības sekas) ietekmē mācīšanos un motivāciju, jo cilvēki cenšas sasniegt vēlamus rezultātus un izvairīties no nevēlamiem. Cilvēki arī rīkojas saskaņā ar savām vērtībām, strādājot pie rezultātiem, kas viņiem šķiet pašapmierinoši.

Pašefektivitāte attiecas uz uztvertajām spējām mācīties vai veikt uzvedību noteiktos līmeņos. Tas nav tas pats, kas zināt, ko darīt. Cilvēki nosaka savu pašefektivitāti, pamatojoties uz saviem snieguma sasniegumiem, netiešām sekām modeļiem, pārliecināšanas veidiem un fizioloģiskiem rādītājiem. Faktiskie sniegumi sniedz visdrošāko informāciju, ko izmantot pašefektivitātes novērtēšanā. Pašefektivitāte var ietekmēt aktivitāšu izvēli, piepūli, neatlaidību un sasniegumus. Instruktoru pašefektivitāte un kolektīvā pašefektivitāte, kas ir pētīta ar skolotājiem, ir pozitīvi saistīta ar skolēnu mācīšanos un sasniegumiem.

Pētnieki ir atraduši atbalstu Banduras teorijai dažādos kontekstos, kas ietver kognitīvās, sociālās, motoriskās, veselības, instruktīvās un pašregulācijas prasmes. Ir pierādīts, ka pašefektivitāte paredz uzvedības izmaiņas ar dažāda veida dalībniekiem (piemēram, pieaugušajiem, bērniem) dažādās vidēs. Šis pētījums ir arī parādījis, ka sarežģītu prasmju apguve notiek, apvienojot enaktīvu un netiešu mācīšanos. Novērotāji iegūst aptuvenu prasmes versiju, novērojot modeļus. Turpmāka prasmes praktizēšana ļauj skolotājiem sniegt koriģējošu atgriezenisko saiti izglītojamiem. Ar papildu praksi izglītojamie pilnveido un internalizē pašregulācijas prasmes un stratēģijas. Svarīgi sociāli kognitīvās teorijas instruktīvie pielietojumi ietver modeļus (meistarības, pārvarēšanas, skolotāja, vienaudžu, vairākus), pašefektivitāti, izstrādātus piemērus un apmācību un mentorēšanu.