Modelleerimisprotsessid (Sotsiaalse tunnetuse teooria)

Modelleerimine: sotsiaalse kognitiivse teooria kriitiline komponent – viitab käitumuslikele, kognitiivsetele ja afektiivsetele muutustele, mis tulenevad ühe või mitme mudeli jälgimisest (Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977). Ajalooliselt võrdsustati modelleerimine imitatsiooniga, kuid modelleerimine on laiem kontseptsioon. Järgnevalt käsitletakse mõningaid ajaloolisi töid, et pakkuda tausta, mille abil hinnata Bandura ja teiste modelleerimisuuringute olulisust.

Läbi ajaloo on inimesed pidanud imiteerimist oluliseks käitumisviiside edastamise vahendiks (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Vana-Kreeklased kasutasid terminit mimesis, et viidata õppimisele teiste tegevuste ja kirjanduslikke ning moraalseid stiile kehastavate abstraktsete mudelite jälgimise kaudu. Teised vaatenurgad imiteerimisele seostavad seda instinkti, arengu, tingimise ja instrumentaalse käitumisega.

Instinkt

Kahekümnenda sajandi alguses oli domineeriv teaduslik vaade, et inimestel on loomulik instinkt teiste tegevusi imiteerida (James, 1890; Tarde, 1903). James uskus, et imiteerimine on suuresti vastutav sotsialiseerumise eest, kuid ta ei selgitanud, kuidas imiteerimine toimub. McDougall (1926) piiras oma imiteerimise määratluse ühe inimese poolt teise tegevuste instinktiivse kopeerimisega.

Biheivioristid lükkasid instinkti mõiste tagasi (ja seega see hüljati), kuna see eeldas sisemise tungi olemasolu ja võimalik, et vaimset kujutist, mis sekkub stiimuli (teise inimese tegevus) ja reaktsiooni (selle tegevuse kopeerimine) vahel. Watson (1924) uskus, et inimeste käitumised, mida nimetatakse “instinktiivseks”, tulenevad suuresti treeningust ja seega on õpitud.

Areng

Piaget (1962) pakkus välja teistsuguse vaate imiteerimisele. Ta uskus, et inimareng hõlmab skeemide (schemata) omandamist, mis on kognitiivsed struktuurid, mis on aluseks organiseeritud mõtlemisele ja tegevusele ning muudavad need võimalikuks (Flavell, 1985). Mõtted ja tegevused ei ole sünonüümid skeemidega; need on skeemide avalikud ilmingud. Indiviididele kättesaadavad skeemid määravad, kuidas nad sündmustele reageerivad. Skeemid peegeldavad varasemaid kogemusi ja sisaldavad inimese teadmisi igal ajahetkel.

Skeemid arenevad eeldatavasti küpsemise ja kogemuste kaudu, mis on veidi arenenumad kui inimese olemasolevad kognitiivsed struktuurid. Imiteerimine on piiratud tegevustega, mis vastavad olemasolevatele skeemidele. Lapsed võivad imiteerida tegevusi, millest nad aru saavad, kuid nad ei tohiks imiteerida tegevusi, mis on vastuolus nende kognitiivsete struktuuridega. Areng peab seega eelnema imiteerimisele.

See vaade piirab oluliselt imiteerimise potentsiaali kognitiivsete struktuuride loomisel ja muutmisel. Lisaks on sellel arengulisel seisukohal vähe empiirilist toetust (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Varasemas uuringus leidis Valentine (1930b), et imikud suudavad imiteerida tegevusi oma võimete piires, mida nad varem ei olnud sooritanud. Imikutel oli tugev kalduvus imiteerida ebatavalisi tegevusi, mis pälvisid tähelepanu. Imiteerimine ei olnud alati kohene ja tegevusi tuli sageli korrata, enne kui imikud neid imiteerisid. Algseid tegevusi sooritav isik oli oluline: imikud imiteerisid kõige tõenäolisemalt oma emasid. Need ja hilisemate uuringute tulemused näitavad, et imiteerimine ei ole lihtsalt arengutaseme peegeldus, vaid võib mängida olulist rolli arengu edendamisel (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Tingimine

Tingimisteoreetikud tõlgendavad imiteerimist assotsiatsioonide kaudu. Humphrey (1921) sõnul on imiteerimine teatud tüüpi ringreaktsioon, milles iga vastus on stiimul järgmisele vastusele. Beebi võib hakata nutma (vastus) valu (stiimul) tõttu. Beebi kuuleb oma nuttu (auditoorne stiimul), mis muutub seejärel järgneva nutu stiimuliks. Tingimise kaudu moodustavad väikesed refleksüksused üha keerukamaid vastuseahelaid.

Skinneri (1953) operantse tingimise teooria käsitleb imiteerimist kui üldistatud reaktsiooniklassi (3. peatükk). Kolmeliikmelises kontingentsis (S D → R → S R) on modelleeritud tegevus S D (diskrimineeriv stiimul). Imiteerimine toimub siis, kui vaatleja sooritab sama vastuse (R) ja saab tugevduse (S R). See kontingents kujuneb varakult. Näiteks teeb lapsevanem häält (“Dada”), laps imiteerib ja lapsevanem pakub tugevdust (naeratus, kallistus). Kui imiteeriv reaktsiooniklass on loodud, saab seda säilitada katkendliku tugevdamise ajakava alusel. Lapsed imiteerivad mudelite (vanemad, sõbrad) käitumist seni, kuni mudelid jäävad tugevduse diskrimineerivateks stiimuliteks.

Selle vaate piiranguks on see, et saab imiteerida ainult neid vastuseid, mida inimene suudab sooritada. Tegelikult näitavad paljud uuringud, et vaatluse kaudu saab omandada mitmesuguseid käitumisi (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Teine piirang puudutab vajadust tugevduse järele imiteerimise tootmiseks ja säilitamiseks. Bandura ja teiste uuringud näitavad, et vaatlejad õpivad mudelitelt ilma mudelitele või vaatlejatele tugevdamata (Bandura, 1986). Tugevdus mõjutab peamiselt õppijate varem õpitud vastuste sooritamist, mitte uut õppimist.

Instrumentaalne käitumine

Miller ja Dollard (1941) pakkusid välja imiteerimise või sobitatud sõltuva käitumise keeruka teooria, mis väidab, et imiteerimine on instrumentaalselt õpitud käitumine, kuna see viib tugevdamiseni. Sobitatud sõltuv käitumine on sobitatud mudeli käitumisega (sama mis mudelil) ja sõltub mudeli tegevusest või on selle poolt esile kutsutud.

Miller ja Dollard uskusid, et alguses reageerib imiteerija käitumuslikele vihjetele katse-eksituse meetodil, kuid lõpuks sooritab imiteerija õige vastuse ja saab tugevduse. Imiteerijate poolt varem sooritatud vastused olid õpitud.

See arusaam imiteerimisest kui õpitud instrumentaalsest käitumisest oli oluline edasiminek, kuid sellel on probleeme. Sarnaselt teistele ajaloolistele vaadetele postuleerib see teooria, et uusi vastuseid ei looda imiteerimise kaudu; pigem kujutab imiteerimine õpitud käitumiste sooritamist. See seisukoht ei suuda seletada õppimist imiteerimise kaudu, viivitatud imiteerimist (st kui imiteerijad sooritavad vastavad vastused mõni aeg pärast seda, kui mudel on tegevusi sooritanud) ega imiteeritud käitumisi, mida ei tugevdata (Bandura & Walters, 1963). See kitsas imiteerimise arusaam piirab selle kasulikkust imiteerivate vastuste puhul, mis vastavad täpselt mudelite poolt kujutatutele.

Bandura (1986) eristas modelleerimise kolme peamist funktsiooni: reaktsiooni soodustamine, inhibeerimine/desinhibeerimine ja vaatlusõpe.

Reaktsiooni soodustamine

Inimesed õpivad palju oskusi ja käitumisi, mida nad ei soorita, kuna neil puudub motivatsioon seda teha. Reaktsiooni soodustamine viitab modelleeritud tegevustele, mis toimivad sotsiaalsete vihjetena, et vaatlejad vastavalt käituksid. Mõelge algklasside õpetajale, kes on klassiruumi nurgas seadnud üles atraktiivse väljapaneku. Kui esimesed õpilased hommikul sisenevad, märkavad nad väljapanekut ja lähevad kohe seda vaatama. Kui teised õpilased ruumi sisenevad, näevad nad nurgas rühma ja ka nemad liiguvad nurka, et näha, mida kõik vaatavad. Mitmed õpilased koos toimivad sotsiaalse vihjena teistele nendega liitumiseks, kuigi viimased ei pruugi teada, miks teised on kogunenud.

Reaktsiooni soodustamise efektid on tavalised. Kas olete kunagi näinud rühma inimesi ühes suunas vaatamas? See võib olla vihje, et ka sina samas suunas vaataksid. Vabatahtlike rühmade koosolekutel võivad uued tulijad huviga jälgida, kuidas korjanduskorv ringi käib. Kui enamik inimesi paneb sisse ühe dollari, on see signaal, et üks dollar on vastuvõetav annetus. Pange tähele, et reaktsiooni soodustamine ei peegelda tõelist õppimist, sest inimesed juba teavad, kuidas neid käitumisi sooritada. Pigem toimivad mudelid vaatlejate tegevuste vihjetena. Vaatlejad saavad teavet käitumise sobivuse kohta ja võivad olla motiveeritud tegevusi sooritama, kui mudelid saavad positiivseid tagajärgi.

Reaktsiooni soodustamise modelleerimine võib toimuda ilma teadvuseta. Chartrand ja Bargh (1999) leidsid tõendeid kameeleoni efekti kohta, mille kohaselt inimesed alateadlikult jäljendavad oma sotsiaalses keskkonnas olevate inimeste käitumist ja maneere. Lihtsalt käitumise tajumine võib käivitada reaktsiooni vastavalt tegutsemiseks.

Inhibeerimine / desinhibeerimine

Mudeli jälgimine võib tugevdada või nõrgendada inhibeerimist, et sooritada varem õpitud käitumisi. Inhibeerimine tekib siis, kui mudeleid karistatakse teatud tegevuste sooritamise eest, mis omakorda peatab või takistab vaatlejatel vastavalt tegutsemist. Desinhibeerimine tekib siis, kui mudelid sooritavad ähvardavaid või keelatud tegevusi ilma negatiivseid tagajärgi kogemata, mis võib viia selleni, et vaatlejad sooritavad samu käitumisi. Inhibeerivad ja desinhibeerivad efektid käitumisele tekivad seetõttu, et modelleeritud väljapanekud annavad vaatlejatele teada, et sarnased tagajärjed on tõenäolised, kui nad modelleeritud käitumisi sooritavad. Selline teave võib mõjutada ka emotsioone (nt suurendada või vähendada ärevust) ja motivatsiooni.

Õpetajate tegevused võivad inhibeerida või desinhibeerida klassiruumi väärkäitumist. Karistamata jäetud õpilaste väärkäitumine võib osutuda desinhibeerivaks: õpilased, kes jälgivad modelleeritud väärkäitumist, mida ei karistata, võivad ise väärkäituma hakata. Vastupidi, teiste õpilaste väärkäitumist võib inhibeerida, kui õpetaja distsiplineerib ühte õpilast väärkäitumise eest. Vaatlejad usuvad suurema tõenäosusega, et ka neid distsiplineeritakse, kui nad jätkavad väärkäitumist ja õpetaja neid märkab.

Inhibeerimine ja desinhibeerimine on sarnased reaktsiooni soodustamisele selles mõttes, et käitumised peegeldavad tegevusi, mida inimesed on juba õppinud. Üks erinevus on see, et reaktsiooni soodustamine hõlmab üldiselt käitumisi, mis on sotsiaalselt vastuvõetavad, samas kui inhibeeritud ja desinhibeeritud tegevustel on sageli moraalsed või juriidilised varjundid (st hõlmavad reeglite või seaduste rikkumist) ja nendega kaasnevad emotsioonid (nt hirmud). Röövimine võib toimuda rahutuste või looduskatastroofi ajal, kui röövijaid ei karistata, mis desinhibeerib röövimist (illegaalne tegevus) mõnedel vaatlejatel.

Vaatlusõpe

Vaatlusõpe modelleerimise kaudu tekib siis, kui vaatlejad näitavad uusi käitumismustreid, millel enne modelleeritud käitumistega kokkupuutumist on null tõenäosus isegi siis, kui motivatsioon on kõrge (Bandura, 1969). Peamine mehhanism on teave, mida mudelid edastavad vaatlejatele uute käitumiste tootmise viiside kohta (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Avastseenis pidi Donnetta õppima (või uuesti õppima) õige protseduuri tagakäelöögi sooritamiseks. Vaatlusõpe hõlmab nelja protsessi: tähelepanu, säilitamine, tootmine ja motivatsioon (Bandura, 1986).

Esimene protsess on vaatleja tähelepanu asjakohastele sündmustele, nii et neid tajutakse mõtestatult. Igal antud hetkel saab tähelepanu pöörata paljudele tegevustele. Mudeli ja vaatleja omadused mõjutavad tähelepanu mudelitele. Ülesande tunnused köidavad samuti tähelepanu, eriti ebatavaline suurus, kuju, värv või heli. Õpetajad muudavad modelleerimise sageli eristuvamaks erksate värvide ja ülemõõduliste funktsioonidega. Tähelepanu mõjutab ka modelleeritud tegevuste tajutav funktsionaalne väärtus. Modelleeritud tegevused, mis vaatlejate arvates on olulised ja tõenäoliselt viivad premeerivate tulemusteni, köidavad suuremat tähelepanu. Õpilased usuvad, et enamik õpetaja tegevusi on väga funktsionaalsed, kuna need on mõeldud õpilaste õppimise parandamiseks. Õppijad usuvad tõenäolisemalt ka, et nende õpetajad on väga pädevad, mis suurendab tähelepanu. Mudeli pädevuse taju soodustavad tegurid on modelleeritud tegevused, mis viivad eduni, ja sümboolsed pädevuse näitajad, nagu kellegi tiitel või positsioon.

Teine protsess on säilitamine, mis nõuab modelleeritud teabe kognitiivset korraldamist, harjutamist, kodeerimist ja teisendamist mällu salvestamiseks. Vaatlusõpe postuleerib kahte teadmiste salvestamise viisi. Modelleeritud väljapanekut saab salvestada kujutisena, verbaalses vormis või mõlemas (Bandura, 1977b). Kujuteldav kodeerimine on eriti oluline tegevuste puhul, mida ei ole kerge sõnadega kirjeldada; näiteks motoorsed oskused, mida sooritatakse nii kiiresti, et üksikud liigutused sulanduvad suuremaks organiseeritud järjestuseks või tegevuseks (nt golfikiik). Palju kognitiivsete oskuste õppimist sõltub reeglite või protseduuride verbaalsest kodeerimisest.

Harjutamine ehk teabe vaimne ülevaatamine mängib teadmiste säilitamisel võtmerolli (peatükk 5). Bandura ja Jeffery (1973) leidsid kodeerimise ja harjutamise eeliseid. Täiskasvanutele esitati kompleksseid modelleeritud liikumiskonfiguratsioone. Mõned osalejad kodeerisid need liigutused esitluse ajal, määrates neile numbrilised või verbaalsed nimetused. Teistele osalejatele ei antud kodeerimisjuhiseid, vaid neil paluti liigutused mäletamiseks osadeks jagada. Lisaks lubati osalejatel kas harjutada koode või liigutusi pärast esitlust või mitte. Nii kodeerimine kui ka harjutamine suurendasid modelleeritud sündmuste säilitamist; parimat mäletamist näitasid isikud, kes kodeerisid ja harjutasid. Harjutamine ilma kodeerimiseta ja kodeerimine ilma harjutamiseta olid vähem tõhusad.

Kolmas vaatlusõppe protsess on tootmine, mis hõlmab modelleeritud sündmuste visuaalsete ja sümboolsete kontseptsioonide tõlkimist avalikeks käitumisteks. Paljusid lihtsaid tegevusi saab õppida lihtsalt neid jälgides; hilisem tootmine vaatlejate poolt näitab õppimist. Harva aga õpitakse keerulisi käitumisi ainult vaatluse kaudu. Õppijad omandavad sageli ligikaudse ettekujutuse keerulisest oskusest, jälgides modelleeritud demonstratsioone (Bandura, 1977b). Seejärel täiustavad nad oma oskusi harjutamise, korrigeeriva tagasiside ja ümberõppimise kaudu.

Modelleeritud käitumiste tootmisel tekivad probleemid mitte ainult seetõttu, et teave on ebapiisavalt kodeeritud, vaid ka seetõttu, et õppijatel on raskusi mällu kodeeritud teabe tõlkimisega avalikuks tegevuseks. Näiteks võib lapsel olla põhiline arusaam sellest, kuidas kingapaelu siduda, kuid ta ei suuda seda teadmist käitumiseks tõlkida. Õpetajad, kes kahtlustavad, et õpilastel on raskusi õpitu demonstreerimisega, võivad vajada õpilaste testimist erinevatel viisidel.

Motivatsioon, neljas protsess, mõjutab vaatlusõpet, kuna inimesed tegelevad tõenäolisemalt kolme eelneva protsessiga (tähelepanu, säilitamine, tootmine) modelleeritud tegevuste puhul, mida nad peavad oluliseks. Indiviidid kujundavad ootusi tegevuste eeldatavate tulemuste kohta, tuginedes tagajärgedele, mida nad ja mudelid on kogenud (Bandura, 1997). Nad sooritavad neid tegevusi, mis nende arvates toovad kaasa premeerivaid tulemusi, ja väldivad tegutsemist viisidel, millele nende arvates reageeritakse negatiivselt (Schunk, 1987). Inimesed tegutsevad ka oma väärtuste alusel, sooritades tegevusi, mida nad väärtustavad, ja vältides neid, mis neile ei meeldi, olenemata tagajärgedest endale või teistele. Inimesed loobuvad rahast, prestiižist ja võimust, kui nad usuvad, et tegevused, millega nad peavad tegelema, et neid preemiaid saada, on ebaeetilised (nt küsitavad äripraktikad).

Motivatsioon on vaatlusõppe kriitiline protsess, mida õpetajad edendavad mitmel viisil, sealhulgas muutes õppimise huvitavaks, seostades materjali õpilaste huvidega, pannes õpilasi eesmärke seadma ja eesmärkide saavutamist jälgima, andma tagasisidet, mis näitab kasvavat pädevust, ja rõhutades õppimise väärtust.

Vaatlusõpe laiendab õppimise ulatust ja kiirust võrreldes sellega, mis võiks toimuda kujundamise kaudu (3. peatükk), kus iga vastus tuleb sooritada ja kinnistada. Kognitiivsete oskuste modelleeritud kujutised on klassiruumides standardsed. Tavapärases õpetamistsüklis õpetaja selgitab ja demonstreerib omandatavaid oskusi, mille järel õpilased saavad juhendatud praktikat, samal ajal kui õpetaja kontrollib õpilaste arusaamist. Oskusi õpetatakse uuesti, kui õpilastel on raskusi. Kui õpetaja on veendunud, et õpilastel on põhiline arusaam, võivad nad tegeleda iseseisva praktikaga, samal ajal kui õpetaja perioodiliselt jälgib nende tööd.

Paljud õpetamise elemendid sisaldavad mudeleid ja on palju teadusuuringuid, mis näitavad, et erinevas vanuses õpilased õpivad oskusi ja strateegiaid mudeleid vaadeldes (Horner, 2004; Schunk, 2008). Kaks eriti asjakohast modelleerimise rakendust õpetamisel on kognitiivne modelleerimine ja enesejuhendamine.

Kognitiivne modelleerimine

Kognitiivne modelleerimine hõlmab modelleeritud selgitust ja demonstreerimist koos mudeli mõtete ja põhjuste verbaliseerimisega antud tegevuste sooritamiseks (Meichenbaum, 1977). Treener Martin kasutas Donnettaga kognitiivset modelleerimist. Jagamisoskuste õpetamisel võib õpetaja probleemile 27 ÷ 4 vastates verbaliseerida järgmist:

Esiteks pean otsustama, millist arvu 4-ga jagada. Võtan 27, alustan vasakult ja liigun paremale, kuni mul on arv, mis on sama suur või suurem kui 4. Kas 2 on suurem kui 4? Ei. Kas 27 on suurem kui 4? Jah. Seega on minu esimene jagamine 4 jagatud 27-ga. Nüüd pean korrutama 4 arvuga, mis annab vastuse, mis on sama suur või veidi väiksem kui 27. Kuidas oleks 5-ga? . Ei, liiga väike. Proovime . Võib-olla. Proovime . Ei, liiga suur. Seega on 6 õige.

Kognitiivne modelleerimine võib hõlmata ka teisi väiteid. Vigad võivad olla sisse ehitatud modelleeritud demonstratsiooni, et näidata õpilastele, kuidas neid ära tunda ja nendega toime tulla. Enesekinnitavad väited, nagu näiteks "Ma saan hästi hakkama", on samuti kasulikud, eriti õpilastele, kellel on õppimisraskusi ja kes kahtlevad oma võimes hästi esineda.

Uurijad on kinnitanud kognitiivse modelleerimise kasulikku rolli ja näidanud, et modelleerimine koos selgitusega on oskuste õpetamisel tõhusam kui ainult selgitus (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Schunk (1981) võrdles kognitiivse modelleerimise mõju didaktilise õpetuse mõjuga laste pika jagamise eneseefektiivsusele ja saavutustele. Lapsed, kellel puudusid jagamisoskused, said õpetust ja praktikat. Kognitiivse modelleerimise tingimustes jälgisid õpilased täiskasvanud mudelit, kes selgitas ja demonstreeris jagamistoiminguid, rakendades neid näidisprobleemidele. Didaktilise õpetuse tingimustes vaatasid õpilased läbi õppematerjali, mis selgitas ja demonstreeris toiminguid, kuid nad ei puutunud kokku mudelitega. Kognitiivne modelleerimine parandas laste jagamissaavutusi paremini kui didaktiline õpetus.

Enesejuhendamine

Enesejuhendamist on kasutatud õpilaste õppimise ajal tegevuste reguleerimise õpetamiseks (Meichenbaum, 1977). Ühes varases uuringus kaasasid Meichenbaum ja Goodman (1971) kognitiivse modelleerimise enesejuhendamiskoolitusse impulsiivsed teise klassi õpilased eriharidusklassis. Protseduur sisaldas:

• Kognitiivne modelleerimine: täiskasvanu ütleb lapsele, mida teha, samal ajal kui täiskasvanu täidab ülesannet.
• Avalik juhendamine: laps täidab ülesannet täiskasvanu juhendamisel.
• Avalik enesejuhendamine: laps täidab ülesannet, juhendades ennast valjusti.
• Hajuv avalik enesejuhendamine: laps sosistab juhiseid ülesande täitmisel.
• Varjatud enesejuhendamine: laps täidab ülesannet, olles juhindutud sisemisest vaikivast kõnest.

Enesejuhendamist kasutatakse sageli laste soorituskiiruse aeglustamiseks. Täiskasvanud mudel kasutas joone joonistamise ülesande ajal järgmisi väiteid:

Meichenbaum & Goodman (1971, lk 117):

Olgu, mida ma pean tegema? Sa tahad, et ma kopeeriksin pildi erinevate joontega. Ma pean minema aeglaselt ja olema ettevaatlik. Olgu, joonista joon alla, alla, hea; siis paremale, see on see; nüüd veel alla ja vasakule. Hea, ma saan seni hästi hakkama. Pea meeles, mine aeglaselt. Nüüd jälle tagasi üles. Ei, ma pidin alla minema. See on okei, lihtsalt kustuta joon ettevaatlikult. . . . Hea. Isegi kui ma teen vea, saan ma jätkata aeglaselt ja ettevaatlikult. Olgu, ma pean nüüd alla minema. Valmis. Ma tegin seda.

Pange tähele, et mudel teeb vea ja näitab, kuidas sellega toime tulla. See on oluline õppimisvorm õpilastele, kellel on tähelepanupuudulikkuse häired, hüperaktiivsus ja käitumisprobleemid, sest nad võivad pettuda ja kergesti pärast vigu loobuda. Meichenbaum ja Goodman (1971) leidsid, et kognitiivne modelleerimine aeglustas reageerimisaega, kuid enesejuhendamine vähendas vigu.

Enesejuhendamist on kasutatud mitmesuguste ülesannete ja õpilaste tüüpide puhul (Fish & Pervan, 1985). See on eriti kasulik õpiraskustega õpilastele (Wood, Rosenberg, & Carran, 1993) ja õpilaste strateegilise töö õpetamiseks. Lugemise mõistmise õpetamisel võidakse eelnevaid juhiseid muuta järgmiselt: "Mida ma pean tegema? Ma pean leidma lõigu teemalause. Teemalause on see, millest lõik räägib. Ma alustan lause otsimisega, mis võtab kokku üksikasjad või ütleb, millest lõik räägib" (McNeil, 1987, lk 96). Väiteid raskustega toimetulekuks ("Ma pole seda veel leidnud, aga see on okei") saab sisse ehitada modelleeritud demonstratsiooni.

Sotsiaal-kognitiivne teooria postuleerib, et motoorsete oskuste õppimine hõlmab vaimse mudeli konstrueerimist, mis annab kontseptuaalse representatsiooni oskusest vastuse produktsiooniks ja toimib standardina vastuste korrigeerimisel pärast tagasiside saamist (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck, & Wiese-Bjornstal, 1993). Kontseptuaalne representatsioon moodustub vaadeldud käitumisjärjestuste muundamisel visuaalseteks ja sümboolseteks koodideks, mida kognitiivselt harjutatakse. Inimestel on tavaliselt oskusest vaimne mudel olemas juba enne, kui nad üritavad seda sooritada. Näiteks tennisemängijaid jälgides konstrueerivad inimesed vaimse mudeli sellistest tegevustest nagu serv, võrgulöök ja tagantkäelöök. Need vaimsed mudelid on algelised, kuna nende täiustamiseks on vaja tagasisidet ja parandusi, kuid need võimaldavad õppijatel sooritada oskuste ligikaudseid versioone juba treeningu alguses. Nägime seda avastsenaariumis, kus Donnetta pidi konstrueerima vaimse mudeli tagantkäelöögist. Uudsete või keeruliste käitumisviiside puhul ei pruugi õppijatel varasemat vaimset mudelit olla ja nad peavad enne käitumise proovimist jälgima modelleeritud demonstratsioone.

Sotsiaal-kognitiivne lähenemine motoorsete oskuste õppimisele erineb traditsioonilistest selgitustest. Adamsi (1971) suletud ahela teooria kohaselt arendavad inimesed praktika ja tagasiside kaudu motoorsete oskuste liigutustest pertseptiivseid (sisemisi) jälgi. Need jäljed on korrektsete liigutuste võrdlusaluseks. Käitumist sooritades saab inimene sisemist (sensoorset) ja välist (tulemuste teadmine) tagasisidet ning võrdleb seda jäljega. Erinevus aitab jälge korrigeerida. Õppimine on tõhusam, kui tagasiside on täpne, ja lõpuks saab käitumist sooritada ka ilma tagasisideta. Adams eristas kahte mälu mehhanismi: üks, mis toodab vastuse, ja teine, mis hindab selle korrektsust.

Erinev vaade põhineb skeemiteoorial (Schmidt, 1975). Schmidt postuleeris, et inimesed talletavad mällu palju informatsiooni motoorsete oskuste liigutuste kohta, sealhulgas algtingimused, üldistatud motoorse järjestuse omadused, liigutuse tulemused, teadmised tulemustest ja sensoorne tagasiside. Õppijad talletavad selle informatsiooni kahes üldises skeemis ehk organiseeritud mäluvõrgustikus, mis sisaldavad seotud informatsiooni. Meenutusskeem tegeleb vastuse produktsiooniga; äratundmisskeemi kasutatakse vastuste hindamiseks.

Sotsiaal-kognitiivne teooria väidab, et teisi jälgides moodustavad inimesed kognitiivse representatsiooni, mis algatab järgnevaid vastuseid ja toimib standardina vastuste korrektsuse hindamisel (Bandura, 1986). Motoorse õppimise teooriad erinevad sotsiaal-kognitiivsest teooriast selle poolest, et esimesed panevad suuremat rõhku vigade parandamisele pärast tegutsemist ja postuleerivad kahte mälu mehhanismi informatsiooni talletamiseks ja täpsuse hindamiseks (McCullagh, 1993). Sotsiaal-kognitiivne teooria rõhutab ka isiklike kognitsioonide (eesmärgid ja ootused) rolli motoorsete oskuste arengus.

Motoorsete oskuste õppimisel on probleemiks see, et õppijad ei saa jälgida oma soorituse neid aspekte, mis jäävad nende vaateväljast välja. Inimesed, kes löövad golfikeppi, sooritavad tennisepallingut, löövad jalgpalli, viskavad pesapalli või heidavad ketast, ei saa jälgida paljusid nende järjestuste aspekte. See, et ei nähta, mida tehakse, nõuab kinesteetilisele tagasisidele tuginemist ja selle võrdlemist oma kontseptuaalse representatsiooniga. Visuaalse tagasiside puudumine muudab õppimise keeruliseks.

Teadlased on uurinud ka mudelite kasutamise tõhusust motoorsete oskuste õpetamisel. Weiss (1983) võrdles vaikse mudeli (visuaalne demonstratsioon) ja verbaalse mudeli (visuaalne demonstratsioon pluss suuline selgitus) mõju kuueosalise motoorsete oskuste takistusraja õppimisel. Vanemad lapsed (vanuses 7 kuni 9 aastat) õppisid mõlema mudeliga võrdselt hästi; nooremad lapsed (vanuses 4 kuni 6 aastat) õppisid paremini verbaalse mudeliga. Võimalik, et verbaliseerimiste lisamine lõi kognitiivse mudeli, mis aitas hoida laste tähelepanu ja aitas kaasa informatsiooni kodeerimisele mälus. Weiss ja Klint (1987) leidsid, et lapsed visuaalse mudeli ja mudelita tingimustes, kes harjutasid tegevuste järjestust verbaalselt, õppisid motoorseid oskusi paremini kui lapsed, kes verbaalselt ei harjutanud. Kokkuvõttes viitavad need tulemused sellele, et mingisugune verbaliseerimine võib olla motoorsete oskuste omandamisel kriitilise tähtsusega.