Modelēšanas Procesi (Sociāli Kognitīvā Teorija)

Modelēšana: kritiska sociāli kognitīvās teorijas sastāvdaļa – attiecas uz uzvedības, kognitīvajām un afektīvajām izmaiņām, kas izriet no viena vai vairāku modeļu novērošanas (Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977). Vēsturiski modelēšana tika pielīdzināta imitācijai, bet modelēšana ir visaptverošāks jēdziens. Daļa vēsturiska darba tiks apskatīta tālāk, lai sniegtu pamatu, pret kuru varētu novērtēt Banduras un citu veikto modelēšanas pētījumu nozīmi.

Visā vēsturē cilvēki ir uzskatījuši atdarināšanu par svarīgu uzvedības pārraidīšanas līdzekli (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Senie grieķi lietoja terminu mimesis, lai apzīmētu mācīšanos, vērojot citu cilvēku darbības un abstraktus modeļus, kas ilustrē literāros un morālos stilus. Citi skatījumi uz atdarināšanu saista to ar instinktu, attīstību, nosacījumiem un instrumentālo uzvedību.

Instinkts

Divdesmitā gadsimta sākumā dominējošais zinātniskais uzskats bija, ka cilvēkiem piemīt dabisks instinkts atdarināt citu cilvēku darbības (James, 1890; Tarde, 1903). Džeimss uzskatīja, ka atdarināšana lielā mērā ir atbildīga par socializāciju, bet viņš nepaskaidroja procesu, kādā atdarināšana notiek. Makdugals (McDougall, 1926) ierobežoja savu atdarināšanas definīciju ar instinktīvu vienas personas darbību kopēšanu no citas personas.

Biheivioristi noraidīja instinkta jēdzienu (un tādējādi tas tika atmests), jo tas pieņēma iekšēja tieksmes un, iespējams, mentāla tēla esamību, kas iejaucas starp stimulu (citas personas darbību) un atbildi (šīs darbības kopēšanu). Vatsons (Watson, 1924) uzskatīja, ka cilvēku uzvedība, kas tiek apzīmēta kā “instinktīva”, lielā mērā rodas apmācības rezultātā un tāpēc ir apgūta.

Attīstība

Piažē (Piaget, 1962) piedāvāja citu skatījumu uz atdarināšanu. Viņš uzskatīja, ka cilvēka attīstība ietver shēmu (schemas) jeb kognitīvo struktūru iegūšanu, kas ir pamatā organizētai domāšanai un darbībai un padara to iespējamu (Flavell, 1985). Domu un darbības nav sinonīmi shēmām; tās ir shēmu atklātas izpausmes. Indivīdiem pieejamās shēmas nosaka, kā viņi reaģē uz notikumiem. Shēmas atspoguļo iepriekšējo pieredzi un ietver indivīda zināšanas jebkurā konkrētā laikā.

Shēmas, iespējams, attīstās nobriešanas un pieredzes rezultātā, kas ir nedaudz progresīvāka par indivīda esošajām kognitīvajām struktūrām. Atdarināšana ir ierobežota ar darbībām, kas atbilst esošajām shēmām. Bērni var atdarināt darbības, ko viņi saprot, bet viņiem nevajadzētu atdarināt darbības, kas nav saskaņā ar viņu kognitīvajām struktūrām. Tāpēc attīstībai jāprecedē atdarināšanai.

Šis skatījums ievērojami ierobežo atdarināšanas potenciālu radīt un modificēt kognitīvās struktūras. Turklāt šim attīstības viedoklim ir maz empīriska atbalsta (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Sākotnējā pētījumā Valentīns (Valentine, 1930b) atklāja, ka zīdaiņi var atdarināt darbības savu spēju robežās, ko viņi iepriekš nav veikuši. Zīdaiņiem bija spēcīga tendence atdarināt neparastas darbības, kas piesaista uzmanību. Atdarināšana ne vienmēr bija tūlītēja, un darbības bieži bija jāatkārto, pirms zīdaiņi tās atdarināja. Svarīgs bija indivīds, kurš veica sākotnējās darbības: zīdaiņi visbiežāk atdarināja savas mātes. Šie un turpmāko pētījumu rezultāti liecina, ka atdarināšana nav vienkārša attīstības līmeņa atspoguļošana, bet gan var spēlēt svarīgu lomu attīstības veicināšanā (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Nosacījumi

Nosacījumu teorētiķi interpretē atdarināšanu asociāciju veidā. Saskaņā ar Hamfrija (Humphrey, 1921) teikto, atdarināšana ir sava veida cirkulāra reakcija, kurā katra atbilde kalpo kā stimuls nākamajai atbildei. Bērns var sākt raudāt (atbilde) sāpju (stimuls) dēļ. Bērns dzird savu raudāšanu (dzirdes stimuls), kas pēc tam kļūst par stimulu turpmākai raudāšanai. Izmantojot nosacījumus, mazas refleksu vienības veido arvien sarežģītākas atbilžu ķēdes.

Skinera (Skinner, 1953) operantās nosacījumu teorija atdarināšanu uzskata par vispārinātu atbilžu klasi (3. nodaļa). Trīs terminu gadījumā (S D → R → S R) modelēts akts kalpo kā S D (diskriminējošais stimuls). Atdarināšana notiek, kad novērotājs veic to pašu atbildi (R) un saņem pastiprinājumu (S R). Šis gadījums tiek izveidots agrīnā vecumā. Piemēram, vecāks izdveš skaņu (“Tēti”), bērns atdarina, un vecāks sniedz pastiprinājumu (smaids, apskāviens). Kad ir izveidota atdarināšanas atbilžu klase, to var uzturēt ar neregulāru pastiprinājumu grafiku. Bērni atdarina modeļu (vecāku, draugu) uzvedību, kamēr modeļi paliek diskriminējoši stimuli pastiprināšanai.

Šī viedokļa ierobežojums ir tāds, ka var atdarināt tikai tās atbildes, ko var izpildīt. Patiesībā daudzi pētījumi liecina, ka, vērojot, var apgūt dažādus uzvedības veidus (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Vēl viens ierobežojums attiecas uz nepieciešamību pēc pastiprinājuma, lai radītu un uzturētu atdarināšanu. Banduras un citu pētījumi liecina, ka novērotāji mācās no modeļiem, ja modeļiem vai novērotājiem nav pastiprinājuma (Bandura, 1986). Pastiprinājums galvenokārt ietekmē izglītojamo iepriekš apgūto atbilžu izpildi, nevis jaunu mācīšanos.

Instrumentālā uzvedība

Millers un Dollards (Miller and Dollard, 1941) ierosināja izstrādātu atdarināšanas teoriju jeb saskaņotu atkarīgu uzvedību, kas apgalvo, ka atdarināšana ir instrumentāla apgūta uzvedība, jo tā noved pie pastiprinājuma. Saskaņota atkarīga uzvedība ir saskaņota (tāda pati kā) ar modeļa uzvedību un ir atkarīga no modeļa darbības vai tiek izraisīta ar to.

Millers un Dollards uzskatīja, ka sākotnēji atdarinātājs reaģē uz uzvedības norādēm, izmantojot izmēģinājumu un kļūdu metodi, bet galu galā atdarinātājs veic pareizu atbildi un tiek pastiprināts. Atdarinātāju veiktās atbildes iepriekš tika apgūtas.

Šis atdarināšanas jēdziens kā apgūta instrumentālā uzvedība bija nozīmīgs sasniegums, taču tam ir problēmas. Tāpat kā citiem vēsturiskiem viedokļiem, šī teorija postulē, ka jaunas atbildes netiek radītas ar atdarināšanu; drīzāk atdarināšana atspoguļo apgūtās uzvedības izpildi. Šis viedoklis nevar izskaidrot mācīšanos, izmantojot atdarināšanu, aizkavētu atdarināšanu (ti, kad atdarinātāji veic atbilstošas atbildes kādu laiku pēc tam, kad darbības ir veicis modelis) vai atdarinātu uzvedību, kas netiek pastiprināta (Bandura & Walters, 1963). Šis šaurais atdarināšanas jēdziens ierobežo tā noderīgumu atdarināšanas atbildēm, kas cieši atbilst modeļu attēlotajām atbildēm.

Bandura (1986) izšķīra trīs galvenās modelēšanas funkcijas: reakcijas atvieglošana, inhibīcija/dezinhibīcija un novērošanas mācīšanās.

Reakcijas atvieglošana

Cilvēki apgūst daudzas prasmes un uzvedības, kuras viņi neveic, jo viņiem trūkst motivācijas to darīt. Reakcijas atvieglošana attiecas uz modelētām darbībām, kas kalpo kā sociālie pamudinājumi novērotājiem rīkoties atbilstoši. Apsveriet sākumskolas skolotāju, kurš klases stūrī ir izveidojis pievilcīgu izstādi. Kad pirmie skolēni no rīta ieiet, viņi pamana izstādi un nekavējoties dodas to apskatīt. Kad telpā ieiet citi skolēni, viņi redz grupu stūrī, tāpēc arī viņi pārvietojas uz stūri, lai redzētu, ko visi skatās. Vairāki skolēni kopā kalpo kā sociāls pamudinājums citiem pievienoties viņiem, pat ja pēdējie var nezināt, kāpēc citi ir sapulcējušies.

Reakcijas atvieglošanas efekti ir bieži. Vai esat kādreiz redzējis cilvēku grupu, kas skatās vienā virzienā? Tas var kalpot kā norāde, lai jūs skatītos tajā pašā virzienā. Jaunpienācēji brīvprātīgo grupu sanāksmēs ar interesi var vērot, kā tiek nodots grozs ziedojumiem. Ja lielākā daļa cilvēku iemaksā vienu dolāru, tas kalpo kā signāls, ka dolārs ir pieņemams ziedojums. Ņemiet vērā, ka reakcijas atvieglošana neatspoguļo patiesu mācīšanos, jo cilvēki jau zina, kā veikt uzvedību. Drīzāk modeļi kalpo kā norādes novērotāja darbībām. Novērotāji iegūst informāciju par uzvedības atbilstību un var būt motivēti veikt darbības, ja modeļi saņem pozitīvas sekas.

Reakcijas atvieglošanas modelēšana var notikt bez apzinātas izpratnes. Chartrand un Bargh (1999) atrada pierādījumus hameleona efektam, kurā cilvēki neapzināti atdarina cilvēku uzvedību un manieres savā sociālajā vidē. Vienkārši uztverot uzvedību, var tikt aktivizēta atbilde rīkoties atbilstoši.

Inhibīcija / Dezinhibīcija

Modeļa novērošana var stiprināt vai vājināt inhibīcijas, lai veiktu iepriekš apgūtu uzvedību. Inhibīcija rodas, kad modeļi tiek sodīti par noteiktu darbību veikšanu, kas savukārt aptur vai neļauj novērotājiem rīkoties atbilstoši. Dezinhibīcija rodas, kad modeļi veic draudošas vai aizliegtas darbības, nepiedzīvojot negatīvas sekas, kas var novest pie tā, ka novērotāji veic tās pašas uzvedības. Inhibējoša un dezinhibējoša ietekme uz uzvedību rodas tāpēc, ka modelētie attēli nodod novērotājiem, ka līdzīgas sekas ir iespējamas, ja viņi veic modelēto uzvedību. Šāda informācija var ietekmēt arī emocijas (piemēram, palielināt vai samazināt trauksmi) un motivāciju.

Skolotāju darbības var inhibēt vai dezinhibēt klases nepareizu uzvedību. Nesodīta skolēnu nepareiza uzvedība var izrādīties dezinhibējoša: skolēni, kuri novēro modelētu nepareizu uzvedību, kas netiek sodīta, var sākt paši nepareizi uzvesties. Turpretim citu skolēnu nepareiza uzvedība var tikt inhibēta, kad skolotājs disciplinē vienu skolēnu par nepareizu uzvedību. Novērotāji, visticamāk, ticēs, ka arī viņi tiks disciplinēti, ja viņi turpinās nepareizi uzvesties un skolotājs viņus pamanīs.

Inhibīcija un dezinhibīcija ir līdzīgas reakcijas atvieglošanai, jo uzvedība atspoguļo darbības, kuras cilvēki jau ir apguvuši. Viena atšķirība ir tā, ka reakcijas atvieglošana parasti ietver sociāli pieņemamu uzvedību, savukārt inhibētām un dezinhibētām darbībām bieži ir morālas vai juridiskas nokrāsas (t.i., ietver noteikumu vai likumu pārkāpšanu) un tām ir pievienotas emocijas (piemēram, bailes). Laupīšana var notikt nemieru vai dabas katastrofu laikā, ja laupītāji netiek sodīti, kas dezinhibē laupīšanu (nelikumīgu darbību) dažiem novērotājiem.

Novērošanas mācīšanās

Novērošanas mācīšanās, izmantojot modelēšanu, notiek, kad novērotāji demonstrē jaunus uzvedības modeļus, kuriem pirms saskares ar modelēto uzvedību ir nulles varbūtība, pat ja motivācija ir augsta (Bandura, 1969). Galvenais mehānisms ir informācija, ko modeļi nodod novērotājiem par veidiem, kā radīt jaunu uzvedību (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Ievada scenārijā Donnetai bija jāiemācās (vai jāpārmācās) pareiza procedūra, kā sist backhandu. Novērošanas mācīšanās ietver četrus procesus: uzmanība, noturēšana, ražošana un motivācija (Bandura, 1986)

Pirmais process ir novērotāja uzmanība attiecīgajiem notikumiem, lai tos jēgpilni uztvertu. Jebkurā brīdī var pievērst uzmanību daudzām aktivitātēm. Modeļa un novērotāja raksturlielumi ietekmē uzmanību modeļiem. Uzdevuma iezīmes arī pieprasa uzmanību, īpaši neparasts izmērs, forma, krāsa vai skaņa. Skolotāji bieži padara modelēšanu atšķirīgāku ar spilgtām krāsām un pārāk lielām iezīmēm. Uzmanību ietekmē arī modelēto aktivitāšu uztvertā funkcionālā vērtība. Modelētās aktivitātes, kuras novērotāji uzskata par svarīgām un kuras, visticamāk, novedīs pie atalgojošiem rezultātiem, pieprasa lielāku uzmanību. Skolēni uzskata, ka lielākā daļa skolotāju aktivitāšu ir ļoti funkcionālas, jo tās ir paredzētas, lai uzlabotu skolēnu mācīšanos. Izglītojamie arī mēdz uzskatīt, ka viņu skolotāji ir ļoti kompetenti, kas palielina uzmanību. Faktori, kas veicina modeļa kompetences uztveri, ir modelētas darbības, kas noved pie panākumiem, un simboliski kompetences rādītāji, piemēram, personas amats vai stāvoklis.

Otrais process ir noturēšana, kas prasa kognitīvi organizēt, atkārtot, kodēt un pārveidot modelētu informāciju uzglabāšanai atmiņā. Novērošanas mācīšanās postulē divus zināšanu uzglabāšanas veidus. Modelētu displeju var uzglabāt kā attēlu, verbālā formā vai abos (Bandura, 1977b). Attēlu kodēšana ir īpaši svarīga aktivitātēm, kuras nav viegli aprakstīt vārdos; piemēram, motoriskās prasmes, kas tiek veiktas tik ātri, ka atsevišķas kustības saplūst lielākā organizētā secībā vai darbībā (piemēram, golfa šūpošanās). Liela daļa kognitīvās prasmju apguves balstās uz noteikumu vai procedūru verbālu kodēšanu.

Atkārtošana jeb informācijas garīga pārskatīšana spēlē galveno lomu zināšanu saglabāšanā (5. nodaļa). Bandura un Jeffery (1973) atrada kodēšanas un atkārtošanas priekšrocības. Pieaugušajiem tika prezentētas sarežģītas modelētas kustību konfigurācijas. Daži dalībnieki kodēja šīs kustības prezentācijas laikā, piešķirot tām skaitliskus vai verbālus apzīmējumus. Citiem dalībniekiem netika doti kodēšanas norādījumi, bet viņiem tika teikts sadalīt kustības, lai tās atcerētos. Turklāt dalībniekiem tika atļauts vai neatļauts atkārtot kodus vai kustības pēc prezentācijas. Gan kodēšana, gan atkārtošana uzlaboja modelētu notikumu saglabāšanu; indivīdi, kuri kodēja un atkārtoja, uzrādīja vislabāko atsaukšanu. Atkārtošana bez kodēšanas un kodēšana bez atkārtošanas bija mazāk efektīva.

Trešais novērošanas mācīšanās process ir ražošana, kas ietver modelētu notikumu vizuālu un simbolisku koncepciju pārveidošanu atklātā uzvedībā. Daudzas vienkāršas darbības var apgūt, vienkārši tās novērojot; turpmākā ražošana, ko veic novērotāji, norāda uz mācīšanos. Tomēr reti sarežģīta uzvedība tiek apgūta tikai novērojot. Izglītojamie bieži iegūs aptuvenu sarežģītas prasmes tuvinājumu, novērojot modelētas demonstrācijas (Bandura, 1977b). Pēc tam viņi pilnveido savas prasmes ar praksi, korektīvu atgriezenisko saiti un atkārtotu mācīšanu.

Problēmas modelētas uzvedības radīšanā rodas ne tikai tāpēc, ka informācija ir nepietiekami kodēta, bet arī tāpēc, ka izglītojamajiem ir grūtības pārveidot atmiņā kodētu informāciju atklātā darbībā. Piemēram, bērnam var būt pamatzināšanas par to, kā sasiet kurpju auklas, bet viņš nespēj pārveidot šīs zināšanas uzvedībā. Skolotājiem, kuriem ir aizdomas, ka skolēniem ir grūtības demonstrēt to, ko viņi ir iemācījušies, var būt jāpārbauda skolēni dažādos veidos.

Motivācija, ceturtais process, ietekmē novērošanas mācīšanos, jo cilvēki, visticamāk, iesaistīsies iepriekšējos trīs procesos (uzmanība, noturēšana, ražošana) modelētām darbībām, kuras viņi uzskata par svarīgām. Indivīdi veido cerības par paredzamajiem darbību iznākumiem, pamatojoties uz sekām, ko piedzīvojuši viņi un modeļi (Bandura, 1997). Viņi veic tās darbības, kuras, viņuprāt, novedīs pie atalgojošiem rezultātiem, un izvairās rīkoties tā, kā, viņuprāt, tiks atbildēts negatīvi (Schunk, 1987). Personas rīkojas arī, pamatojoties uz savām vērtībām, veicot aktivitātes, kuras viņi vērtē, un izvairoties no tām, kuras viņiem šķiet neapmierinošas, neatkarīgi no sekām sev vai citiem. Cilvēki atsakās no naudas, prestiža un varas, ja viņi uzskata, ka aktivitātes, kurās viņiem jāiesaistās, lai saņemtu šīs balvas, ir neētiskas (piemēram, apšaubāma uzņēmējdarbības prakse).

Motivācija ir kritisks novērošanas mācīšanās process, ko skolotāji veicina dažādos veidos, tostarp padarot mācīšanos interesantu, saistot materiālu ar skolēnu interesēm, liekot skolēniem izvirzīt mērķus un uzraudzīt mērķu progresu, sniedzot atgriezenisko saiti, kas norāda uz kompetences palielināšanos, un uzsverot mācīšanās vērtību.

Novērošanas mācīšanās paplašina mācīšanās diapazonu un ātrumu salīdzinājumā ar to, kas varētu notikt, veidojot (3. nodaļa), kur katra atbilde ir jāveic un jāpastiprina. Kognitīvo prasmju modelēti atveidojumi ir standarta iezīmes klasēs. Parastā mācību secībā skolotājs izskaidro un demonstrē apgūstamās prasmes, pēc tam skolēni saņem vadītu praksi, kamēr skolotājs pārbauda skolēnu izpratni. Prasmes tiek pārmācītas, ja skolēniem rodas grūtības. Kad skolotājs ir pārliecināts, ka skolēniem ir pamata izpratne, viņi var iesaistīties patstāvīgā praksē, kamēr skolotājs periodiski uzrauga viņu darbu.

Daudzas mācību iezīmes ietver modeļus, un ir daudz pētījumu pierādījumu, kas liecina, ka dažāda vecuma skolēni apgūst prasmes un stratēģijas, novērojot modeļus (Horner, 2004; Schunk, 2008). Divi īpaši būtiski modelēšanas pielietojumi mācībās ir kognitīvā modelēšana un pašmācība.

Cognitive Modeling

Kognitīvā modelēšana ietver modelētu skaidrojumu un demonstrāciju ar modeļa domu un iemeslu verbalizāciju, lai veiktu noteiktas darbības (Meichenbaum, 1977). Treneris Martins izmantoja kognitīvo modelēšanu ar Donnettu. Mācot dalīšanas prasmes, skolotājs varētu verbalizēt šādi, reaģējot uz uzdevumu 27 ÷ 4:

Pirmkārt, man jāizlemj, ar kādu skaitli dalīt 4. Es ņemu 276, sāku no kreisās puses un virzos uz labo pusi, līdz man ir skaitlis, kas ir vienāds ar 4 vai lielāks par to. Vai 2 ir lielāks par 4? Nē. Vai 27 ir lielāks par 4? Jā. Tātad mana pirmā dalīšana būs 4 dalīts ar 27. Tagad man jāreizina 4 ar skaitli, kas dos atbildi, kas ir vienāda ar 27 vai nedaudz mazāka par to. Kā būtu ar 5? . Nē, pārāk mazs. Pamēģināsim . Varbūt. Pamēģināsim . Nē, pārāk liels. Tātad 6 ir pareizi.

Kognitīvā modelēšana var ietvert citus paziņojumu veidus. Modelētā demonstrācijā var iekļaut kļūdas, lai parādītu skolēniem, kā tās atpazīt un tikt ar tām galā. Pašpastiprinoši paziņojumi, piemēram, “Man veicas labi”, arī ir noderīgi, īpaši skolēniem, kuriem ir grūtības mācīties un kuri šaubās par savām spējām labi paveikt uzdevumus.

Pētnieki ir apstiprinājuši kognitīvās modelēšanas noderīgo lomu un parādījuši, ka modelēšana apvienojumā ar skaidrojumu ir efektīvāka prasmju mācīšanā nekā tikai skaidrojums (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Schunk (1981) salīdzināja kognitīvās modelēšanas ietekmi ar didaktiskās apmācības ietekmi uz bērnu pašefektivitāti un sasniegumiem ilgstošā dalīšanā. Bērni, kuriem trūka dalīšanas prasmju, saņēma apmācību un praksi. Kognitīvās modelēšanas apstākļos skolēni vēroja, kā pieaugušais modelis izskaidro un demonstrē dalīšanas operācijas, vienlaikus piemērojot tās paraugu uzdevumiem. Didaktiskās apmācības apstākļos skolēni pārskatīja mācību materiālu, kas izskaidroja un demonstrēja operācijas, bet viņi netika pakļauti modeļiem. Kognitīvā modelēšana uzlaboja bērnu sasniegumus dalīšanā labāk nekā didaktiskā apmācība.

Self-Instruction

Pašmācību ir izmantota, lai mācītu skolēniem regulēt savas aktivitātes mācību laikā (Meichenbaum, 1977). Agrīnā pētījumā Meichenbaum un Goodman (1971) iekļāva kognitīvo modelēšanu pašmācības apmācībā ar impulsīviem otrās klases skolēniem speciālās izglītības klasē. Procedūra ietvēra:

• Kognitīvā modelēšana: Pieaugušais stāsta bērnam, kas jādara, kamēr pieaugušais veic uzdevumu.
• Atklāta vadība: Bērns veic uzdevumu pieaugušā vadībā.
• Atklāta pašvadība: Bērns veic uzdevumu, skaļi pašinstruējoties.
• Izbalējusi atklāta pašvadība: Bērns čukst instrukcijas, veicot uzdevumu.
• Slēpta pašmācība: Bērns veic uzdevumu, vadoties pēc iekšējas klusas runas.

Pašmācību bieži izmanto, lai palēninātu bērnu uzdevumu veikšanas ātrumu. Pieaugušais modelis izmantoja šādus paziņojumus līniju zīmēšanas uzdevuma laikā:

Meichenbaum & Goodman (1971, p. 117):

Labi, kas man jādara? Jūs vēlaties, lai es nokopētu attēlu ar dažādām līnijām. Man jāiet lēnām un jābūt uzmanīgam. Labi, zīmē līniju uz leju, uz leju, labi; tad uz labo pusi, tas ir viss; tagad vēl nedaudz uz leju un pa kreisi. Labi, man līdz šim iet labi. Atceries, ej lēnām. Tagad atkal atpakaļ uz augšu. Nē, man vajadzēja iet uz leju. Tas ir labi, vienkārši uzmanīgi nodzēs līniju. . . . Labi. Pat ja es pieļauju kļūdu, es varu turpināt lēnām un uzmanīgi. Labi, man tagad jāiet uz leju. Pabeigts. Es to izdarīju.

Ņemiet vērā, ka modelis pieļauj kļūdu un parāda, kā ar to tikt galā. Šī ir svarīga mācīšanās forma skolēniem ar uzmanības deficīta traucējumiem, hiperaktivitāti un uzvedības problēmām, jo viņi var kļūt neapmierināti un viegli padoties pēc kļūdām. Meichenbaum un Goodman (1971) atklāja, ka kognitīvā modelēšana palēnināja atbildes laikus, bet pašinstrukcijas samazināja kļūdas.

Pašmācība ir izmantota ar dažādiem uzdevumiem un skolēnu tipiem (Fish & Pervan, 1985). Tā ir īpaši noderīga skolēniem ar mācīšanās traucējumiem (Wood, Rosenberg, & Carran, 1993) un lai mācītu skolēniem strādāt stratēģiski. Mācot lasīšanas izpratni, iepriekšējās instrukcijas varētu modificēt šādi: “Kas man jādara? Man jāatrod rindkopas tēmas teikums. Tēmas teikums ir tas, par ko ir rindkopa. Es sāku, meklējot teikumu, kas apkopo detaļas vai stāsta par to, par ko ir rindkopa” (McNeil, 1987, p. 96). Paziņojumus par grūtību pārvarēšanu (“Es to vēl neesmu atradis, bet tas ir labi”) var iekļaut modelētā demonstrācijā.

Sociāli kognitīvā teorija postulē, ka kustību iemaņu apguve ietver mentāla modeļa izveidi, kas nodrošina iemaņas konceptuālo reprezentāciju reakcijas radīšanai un kalpo par standartu reakciju koriģēšanai pēc atgriezeniskās saites saņemšanas (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck, & Wiese-Bjornstal, 1993). Konceptuālā reprezentācija tiek veidota, pārveidojot novērotas uzvedības sekvences vizuālos un simboliskos kodos, kas tiek kognitīvi atkārtoti. Indivīdiem parasti ir mentāls iemaņas modelis, pirms viņi mēģina to izpildīt. Piemēram, novērojot tenisistus, indivīdi veido mentālu modeli tādām darbībām kā serve, sitiens no gaisa un sitiens no neērtās puses. Šie mentālie modeļi ir rudimentāri, jo tiem nepieciešama atgriezeniskā saite un korekcija, lai tos pilnveidotu, taču tie ļauj apmācāmajiem veikt iemaņu aptuvenas versijas apmācību sākumā. Mēs to redzējām sākuma scenārijā, kur Donnettai bija jāizveido mentāls modelis sitienam no neērtās puses. Jaunu vai sarežģītu uzvedības veidu gadījumā apmācāmajiem var nebūt iepriekšēja mentālā modeļa, un pirms mēģinājuma veikt šīs darbības viņiem ir jānovēro modelētas demonstrācijas.

Sociāli kognitīvā pieeja kustību iemaņu apguvei atšķiras no tradicionālajiem skaidrojumiem. Adamsa (1971) noslēgtā cikla teorija postulē, ka cilvēki prakses un atgriezeniskās saites rezultātā attīsta kustību iemaņu kustību perceptuālās (iekšējās) pēdas. Šīs pēdas kalpo par atskaites punktu pareizām kustībām. Veicot darbību, indivīds saņem iekšējo (sensoro) un ārējo (zināšanas par rezultātiem) atgriezenisko saiti un salīdzina to ar pēdu. Neatbilstība palīdz koriģēt pēdu. Mācīšanās tiek uzlabota, ja atgriezeniskā saite ir precīza, un galu galā darbību var veikt bez atgriezeniskās saites. Adamss izšķīra divus atmiņas mehānismus: vienu, kas rada reakciju, un otru, kas novērtē tās pareizību.

Atšķirīgs viedoklis balstās uz shēmu teoriju (Schmidt, 1975). Šmits postulēja, ka cilvēki atmiņā uzglabā daudz informācijas par kustību iemaņu kustībām, ieskaitot sākotnējos apstākļus, vispārinātās kustību secības raksturlielumus, kustības rezultātus, zināšanas par rezultātiem un sensorisko atgriezenisko saiti. Apmācāmie šo informāciju glabā divās vispārīgās shēmās jeb organizētos atmiņas tīklos, kas ietver saistītu informāciju. Atsaukšanas shēma ir saistīta ar reakcijas radīšanu; atpazīšanas shēma tiek izmantota reakciju novērtēšanai.

Sociāli kognitīvā teorija apgalvo, ka, novērojot citus, cilvēki veido kognitīvu reprezentāciju, kas iniciē turpmākās reakcijas un kalpo par standartu reakciju pareizības novērtēšanai (Bandura, 1986). Kustību apguves teorijas atšķiras no sociāli kognitīvās teorijas ar to, ka pirmās liek lielāku uzsvaru uz kļūdu labošanu pēc darbības un postulē divus atmiņas mehānismus informācijas glabāšanai un precizitātes novērtēšanai (McCullagh, 1993). Sociāli kognitīvā teorija arī uzsver personīgo kognīciju (mērķu un cerību) lomu kustību iemaņu attīstībā.

Problēma kustību iemaņu apguvē ir tā, ka apmācāmie nevar novērot savu sniegumu aspektus, kas atrodas ārpus viņu redzes lauka. Cilvēki, kas veic vēzienu ar golfa nūju, izpilda tenisa servi, sper pa futbola bumbu, met beisbola bumbu vai met disku, nevar novērot daudzus šo secību aspektus. Nespēja redzēt, ko dara, liek paļauties uz kinestētisko atgriezenisko saiti un salīdzināt to ar savu konceptuālo reprezentāciju. Vizuālās atgriezeniskās saites trūkums apgrūtina mācīšanos.

Kerols un Bandura (1982) ļāva apmācāmajiem novērot modeļus, kas izpilda kustību iemaņu, un pēc tam lūdza viņiem reproducēt kustību modeli. Eksperimentētāji dažiem apmācāmajiem sniedza vienlaicīgu vizuālo atgriezenisko saiti par viņu sniegumu, izmantojot videokameru un ļaujot viņiem novērot savu sniegumu reāllaikā uz monitora. Citi apmācāmie nesaņēma vizuālo atgriezenisko saiti. Kad vizuālā atgriezeniskā saite tika sniegta, pirms apmācāmie bija izveidojuši mentālu kustību uzvedības modeli, tai nebija ietekmes uz sniegumu. Tiklīdz apmācāmajiem bija izveidojies adekvāts modelis, vizuālā atgriezeniskā saite uzlaboja viņu precīzu modelēto uzvedības veidu reproducēšanu. Vizuālā atgriezeniskā saite novērsa neatbilstības starp viņu konceptuālajiem modeļiem un darbībām, tiklīdz modeļi bija izveidoti.

Pētnieki ir arī pētījuši modeļu izmantošanas efektivitāti kustību iemaņu mācīšanā. Veiss (1983) salīdzināja klusā modeļa (vizuāla demonstrācija) un verbālā modeļa (vizuāla demonstrācija plus verbāls skaidrojums) ietekmi uz sešu daļu kustību iemaņu šķēršļu joslas apguvi. Vecāki bērni (no 7 līdz 9 gadiem) mācījās vienlīdz labi ar abiem modeļiem; jaunāki bērni (no 4 līdz 6 gadiem) labāk mācījās ar verbālo modeli. Iespējams, verbalizāciju pievienošana radīja kognitīvu modeli, kas palīdzēja uzturēt bērnu uzmanību un veicināja informācijas kodēšanu atmiņā. Veiss un Klints (1987) atklāja, ka bērni vizuālā modeļa un bezmodeļa apstākļos, kuri verbāli atkārtoja darbību secību, apguva kustību iemaņas labāk nekā bērni, kuri verbāli neatkārtoja. Kopumā šie rezultāti liecina, ka kāda veida verbalizācijai var būt kritiski svarīga nozīme kustību iemaņu apguvē.