Motivatsiooniprotsessid: õppimise kontseptuaalne raamistik

Oluliste enaktiivse ja kaudse õppimise ning õpitud käitumiste sooritamise mõjutegurite hulgas on vaatlejate eesmärgid, tulemuste ootused, väärtused ja enesetõhusus. See osa hõlmab kolme esimest.

Suur osa inimeste käitumisest püsib pikka aega ilma vahetute väliste stiimuliteta. Selline püsivus sõltub eesmärkide seadmisest ja edusammude enesehindamisest. Eesmärk peegeldab inimese eesmärki ja viitab soorituse kvantiteedile, kvaliteedile või määrale (Locke & Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Schunk, 1990). Eesmärkide seadmine hõlmab standardi või eesmärgi kehtestamist, mis on inimese tegevuse sihiks. Inimesed saavad seada oma eesmärke või eesmärke saavad kehtestada teised (vanemad, õpetajad, juhendajad).

Eesmärgid olid Tolmani (1932, 1942, 1951, 1959) eesmärgipärase behaviorismi teooria keskne tunnus. Nagu enamik tema aja psühholooge, oli Tolman behaviorismi vallas koolitatud. Tema katsed sarnanesid Thorndike'i ja Skinneri katsetega (3. peatükk), kuna need käsitlesid reaktsioone stiimulitele erinevates keskkonnatingimustes. Kuid ta ei nõustunud konditsioneerimisteoreetikute vaatega käitumisele kui stiimuli-reaktsiooni seoste jadale. Ta väitis, et õppimine on midagi enamat kui reaktsioonide tugevdamine stiimulitele, ja ta soovitas keskenduda molaarsele käitumisele – suurele eesmärgile suunatud käitumise järjestusele.

Tolmani (1932) teooria „eesmärgipärane“ aspekt viitab tema uskumusele, et käitumine on eesmärgile suunatud: „Käitumisel ... näib alati olevat iseloomulik jõudmine konkreetse eesmärgiobjekti või eesmärgiolukorrani või sealt eemaldumine“ (lk 10). Keskkonnas olevad stiimulid (nt objektid, teed) on vahendid eesmärgi saavutamiseks. Neid ei saa uurida isoleeritult; selle asemel tuleb uurida terveid käitumisjärjestusi, et mõista, miks inimesed teatud tegevustega tegelevad. Gümnaasiumiõpilased, kelle eesmärk on õppida juhtivas ülikoolis, õpivad oma tundides kõvasti. Keskendudes ainult õppimisele, jätavad teadlased käitumise eesmärgi tähelepanuta. Õpilased ei õpi sellepärast, et neid on minevikus õppimise eest tugevdatud (st heade hinnete saamisega). Pigem on õppimine vahend vahe-eesmärkide (õppimine, kõrged hinded) saavutamiseks, mis omakorda suurendavad ülikooli vastuvõtmise tõenäosust. „Kuna käitumine on eesmärgipärane, on see ka kognitiivne: ja sellised eesmärgid ja sellised kognitsioonid on sama ilmsed ... olenemata sellest, kas see käitumine on roti või inimese käitumine“ (Tolman, 1932, lk 12).

Tolmani ettepaneku, et rotid ja teised madalamad loomad püüdlevad eesmärkide poole ja käituvad nii, nagu neil oleks kognitsioone, lükkasid konditsioneerimisteoreetikud tagasi. Tolman täpsustas oma „eesmärgi“ ja „kognitsiooni“ kasutamist, märkides, et need on määratletud objektiivselt. Inimeste ja loomade käitumine on eesmärgile orienteeritud. Nad käituvad „nagu“ nad taotlevad eesmärki ja on valinud selle saavutamiseks vahendi. Seega läks Tolman kaugemale lihtsatest stiimuli-reaktsiooni seostest, et arutada aluseks olevaid kognitiivseid mehhanisme.

Sotsiaalkognitiivne teooria väidab, et eesmärgid suurendavad õppimist ja sooritust, mõjutades edusammude taju, enesetõhusust ja enesehinnanguid (Bandura, 1988, 1997; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Esialgu peavad inimesed võtma kohustuse proovida oma eesmärke saavutada, sest eesmärgid ei mõjuta sooritust ilma kohustuseta. Ülesandega töötades võrdlevad nad oma praeguseid tulemusi eesmärkidega. Edusammude positiivsed enesehinnangud tõstavad enesetõhusust ja säilitavad motivatsiooni. Tajutav erinevus praeguse soorituse ja eesmärgi vahel võib tekitada rahulolematust, mis võib suurendada pingutust. Eesmärke saab omandada ka modelleerimise kaudu. Inimesed pööravad suurema tõenäosusega tähelepanu mudelitele, kui nad usuvad, et modelleeritud käitumised aitavad neil oma eesmärke saavutada.

Eesmärgid motiveerivad inimesi pingutama, mis on vajalik ülesannete nõuete täitmiseks ja ülesande juures aja jooksul püsima jäämiseks (Locke & Latham, 1990, 2002). Eesmärgid suunavad ka indiviidide tähelepanu asjakohastele ülesande tunnustele, täidetavatele käitumistele ja potentsiaalsetele tulemustele ning võivad mõjutada seda, kuidas nad teavet töötlevad. Eesmärgid annavad inimestele „tunnelvaate“, et keskenduda ülesandele, valida ülesandele vastavad strateegiad ja otsustada oma lähenemisviisi tõhususe üle, mis kõik tõenäoliselt tõstavad sooritust.

Kuid eesmärgid iseenesest ei suurenda automaatselt õppimist ja motivatsiooni. Pigem suurendavad konkreetsuse, läheduse ja raskusastme omadused enesetaju, motivatsiooni ja õppimist (Locke & Latham, 2002; Nussbaum & Kardash, 2005).

Konkreetsus

Eesmärgid, mis sisaldavad konkreetseid soorituse standardeid, suurendavad suurema tõenäosusega õppimist ja aktiveerivad enesehinnanguid kui üldised eesmärgid (nt „Tee oma parim“; Locke & Latham, 1990). Konkreetsed eesmärgid suurendavad ülesande täitmist, kirjeldades paremini pingutuse hulka, mida edu nõuab, ja edendavad enesetõhusust, kuna on lihtne hinnata edusamme selgesõnalise eesmärgi suunas.

Paljud uuringud kinnitavad konkreetsete eesmärkide tõhusust soorituse tõstmisel (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Schunk (1983b) pakkus lastele õpetust ja praktikat pikkade jagamisülesannete lahendamisel. Seansside ajal said mõned lapsed konkreetse eesmärgi, mis näitas ülesannete arvu, mida tuleb täita; teistel oli üldine eesmärk töötada produktiivselt. Igas tingimuses sai pool lastest sotsiaalset võrdlusinfot ülesannete arvu kohta, mille eakaaslased olid täitnud (mis vastas seansi eesmärgile), et edastada, et eesmärgid on saavutatavad. Eesmärgid tõstsid enesetõhusust; eesmärgid pluss võrdlusinfo viisid kõrgeima enesetõhususe ja saavutuseni.

Schunk (1984a) võrdles eesmärkide mõju preemiate mõjuga. Lapsed said seansside jooksul pikkade jagamisülesannete õpetust ja praktikat. Mõnele pakuti preemiaid, mis põhinesid täidetud ülesannete arvul, teised taotlesid eesmärke (täidetavate ülesannete arv) ja kolmanda tingimuse lapsed said preemiaid ja eesmärke. Kolm tingimust edendasid motivatsiooni seansside ajal; preemiad pluss eesmärgid andsid kõrgeima jagamise enesetõhususe ja saavutuse. Preemiate ja eesmärkide kombineerimine andis lastele kaks teabeallikat, mida kasutada õppimise edenemise hindamisel.

Lähedus

Eesmärke eristatakse selle järgi, kui kaugele nad tulevikku ulatuvad. Lähedased, lühiajalised eesmärgid on käepärasemad, saavutatakse kiiremini ja annavad suurema motivatsiooni, mis on suunatud saavutamisele, kui ajaliselt kaugemad, pikaajalised eesmärgid. Kuigi lähedaste eesmärkide eeliseid leitakse olenemata arengu staatusest, on lühiajalised eesmärgid vajalikud lastega, kuna neil on lühikesed aja võrdlusraamid ja nad ei ole täielikult võimelised kujutama kaugete tulemuste mõtteid (Bandura & Schunk, 1981). Lähedased eesmärgid sobivad hästi tavalise tunni planeerimisega, kuna algkooliõpetajad planeerivad tegevusi ajaperioodide ümber. Eesmärgid on sageli lähedased ja konkreetsed, näiteks kui õpetajad paluvad lastel lugeda kolm lehekülge (konkreetne) 5 minuti jooksul (lähedane).

Bandura ja Schunk (1981) andsid lastele lahutamisõpetuse koos praktiseerimisvõimalustega seitsme seansi jooksul. Lapsed said seitse materjalipakki. Mõned taotlesid lähedast eesmärki täita üks pakett iga seansi jooksul; teine rühm sai kauge eesmärgi täita kõik paketid viimase seansi lõpuks; kolmandale rühmale anti üldine eesmärk töötada produktiivselt. Lähedased eesmärgid viisid kõrgeima motivatsioonini seansside ajal, samuti kõrgeima lahutamise enesetõhususe, saavutuse ja sisemise huvini (põhinedes tasuta valiku perioodil lahendatud ülesannete arvul). Kauge eesmärk ei andnud eeliseid võrreldes üldise eesmärgiga. Manderlink ja Harackiewicz (1984) leidsid, et lähedased ja kauged eesmärgid ei mõjutanud täiskasvanute tulemusi sõnamängudes erinevalt, kuid lähedase eesmärgi osalejad hindasid eesmärgi saavutamise ootust ja tajutavat pädevust kõrgemaks.

Raskusaste

Eesmärgi raskusaste viitab ülesande professionaalsuse tasemele, mida hinnatakse standardi alusel. Pingutuse hulk, mida inimesed eesmärgi saavutamiseks kulutavad, sõltub nõutavast professionaalsuse tasemest. Indiviidid kulutavad suuremat pingutust raske eesmärgi saavutamiseks kui lihtsa eesmärgi saavutamiseks (Locke & Latham, 2002); siiski ei ole raskusastmel ja sooritusel piiramatu positiivne suhe. Positiivsed mõjud, mis on tingitud eesmärgi raskusastmest, sõltuvad õpilaste piisavast võimest eesmärki saavutada. Rasked eesmärgid ei suurenda sooritust vajalike oskuste puudumisel. Oluline on ka enesetõhusus. Õppijad, kes arvavad, et nad ei suuda eesmärki saavutada, omavad madalat enesetõhusust, ei kohustu eesmärgi saavutamisele ja töötavad poolikult. Õpetajad saavad julgustada selliseid õpilasi ülesandega töötama ja andma tagasisidet edusammude kohta.

Schunk (1983c) andis lastele raske (kuid saavutatava) või lihtsama eesmärgi täita iga õppesessiooni jooksul teatud arv pikkade jagamisülesandeid. Vältimaks, et õpilased usuksid, et eesmärgid on liiga rasked, andis õpetaja poolele igast rühmast saavutamise teavet („Sa suudad lahendada 25 ülesannet“); teine pool sai sotsiaalset võrdlusinfot, mis näitas, et sarnased eakaaslased on nii palju lahendanud. Rasked eesmärgid suurendasid motivatsiooni; lapsed, kes said raskeid eesmärke ja saavutamise teavet, näitasid kõrgeimat enesetõhusust ja saavutust. Locke, Frederick, Lee ja Bobko (1984) leidsid, et raskete eesmärkide määramine kolledži üliõpilastele viis parema soorituseni ja nende hilisema enda jaoks kõrgemate eesmärkide seadmiseni võrreldes õpilastega, kellel algselt lubati ise oma eesmärke seada. Kui osalejad seadsid ise oma eesmärke, oli enesetõhusus positiivselt seotud eesmärgi taseme ja kohustusega.

Enda seatud eesmärgid

Teadlased on leidnud, et õpilastel oma eesmärkide seadmine suurendab enesetõhusust ja õppimist, võib-olla seetõttu, et enda seatud eesmärgid tekitavad suure eesmärgi kohustuse. Schunk (1985) pakkus kuuenda klassi õpilastele, kellel olid õpiraskused, lahutamisõpetust. Mõned seadsid igapäevased soorituseesmärgid, teised said võrreldavad eesmärgid määratud ja kolmas rühm töötas ilma eesmärkideta. Enda seatud eesmärgid viisid kõrgeimate hinnanguteni eesmärkide saavutamise kindluse kohta, enesetõhususe probleemide lahendamise ja lahutamise saavutuste kohta. Kahes eesmärgiga rühmas olevad lapsed näitasid õppesessioonide ajal suuremat motivatsiooni kui need, kellel eesmärke ei olnud.

Hom ja Murphy (1985) määrasid kolledži üliõpilastele, kellel oli kõrge või madal saavutuse motivatsioon, kas enda seatud või määratud eesmärkide tingimused. Enda seatud osalejad otsustasid, kui palju anagramme nad suudavad lahendada; määratud eesmärkide osalejatele anti võrreldavad eesmärgid. Kõrge saavutuse motivatsiooniga õpilased sooritasid mõlema eesmärgi tingimuse korral võrdselt hästi; enda seatud eesmärgid suurendasid madala saavutuse motivatsiooniga õpilaste sooritust.

Eesmärgi edenemise tagasiside

Eesmärgi edenemise tagasiside annab teavet eesmärkide suunas liikumise kohta (Hattie & Timperley, 2007). Selline tagasiside, mis on eriti väärtuslik siis, kui inimesed ei saa ise usaldusväärset teavet, peaks tõstma enesetõhusust, motivatsiooni ja saavutusi, kui see teavitab inimesi, et nad on pädevad ja saavad hoolsalt töötades jätkata arenemist. Kõrgem enesetõhusus säilitab motivatsiooni, kui inimesed usuvad, et jätkuv pingutus võimaldab neil oma eesmärke saavutada. Kui indiviidid on eesmärgid saavutanud, seavad nad suurema tõenäosusega uusi eesmärke (Schunk, 1990).

Schunk ja Rice (1991) õpetasid lugemisprobleemidega õpilastele strateegiat arusaamise küsimustele vastamiseks. Lastele anti toote eesmärk küsimustele vastamine, protsessi eesmärk strateegia kasutama õppimine või protsessi eesmärk pluss edenemise tagasiside, mis sidus soorituse strateegia kasutamisega ja edastas, et nad teevad edusamme oma eesmärgi saavutamisel õppida strateegiat küsimustele vastamiseks. Pärast õpetust näitasid eesmärgi-pluss-tagasiside lapsed kõrgemat lugemise enesetõhusust ja saavutust kui õppijad, kes olid määratud protsessi ja toote eesmärgi tingimustesse. Schunk ja Swartz (1993a, 1993b) said võrreldavaid tulemusi kirjutamise saavutustes keskmise ja akadeemiliselt andekate algkooli lastega. Enesetõhusus ja saavutused üldistati erinevat tüüpi kirjutamisülesannete vahel ja säilitasid end aja jooksul.

Lepingud ja konverentsid

Lepingud ja konverentsid, mis sisaldavad eesmärkide seadmise põhimõtteid, aitavad edendada õpilaste õppimist. Tollefson, Tracy, Johnsen, Farmer ja Buenning (1984) töötasid õpiraskustega põhikooli õpilastega. Õpilased valisid iganädalasi õigekirjasõnu või matemaatilisi ülesandeid mõõdukalt raskete sõnade või ülesannete loendist. Pärast uuringut ennustasid õpilased, kui palju nad testil õigesti vastavad. Eesmärk ja õppeplaan olid kirjas kirjalikus lepingus, mille eesmärk oli aidata õpilastel võtta isiklik vastutus oma tegude eest ja näidata, et pingutus suurendab saavutusi (vt atribuutsiooniteooria arutelu 8. peatükis). Pärast iga testi kaardistasid õpilased oma tulemused ja tegid tulemusele atribuutsiooni. Võrreldes õpilastega, kes olid määratud mittekäsitlemise kontrolltingimustesse, panid eesmärkide seadmise õpilased suuremat rõhku pingutusele kui tulemuste põhjusele ja seadsid saavutatavamad eesmärgid.

Gaa (1973, 1979) leidis, et eesmärkide seadmise konverentsid suurendavad laste õppimist ja enesehinnanguid. Lapsed määrati ühte kolmest tingimusest: konverentsid eesmärkide seadmisega, konverentsid ilma eesmärkide seadmiseta või ilma konverentsideta (Gaa, 1973). Klassis toimuva lugemisõpetuse ajal said eesmärgi-konverentsi lapsed loendi lugemisoskustest ja valisid need, mida nad proovivad järgmisel nädalal, koos tagasisidega oma eelmise nädala eesmärkide saavutuste kohta. Lapsed, kes osalesid konverentsidel ilma eesmärkideta, said üldist teavet varem käsitletud materjali kohta ja selle kohta, mida käsitletakse järgmisel nädalal. Lapsed, kes osalesid eesmärkide seadmise konverentsidel, arendasid kõrgeima lugemise saavutuste taseme ja kõige täpsemad arusaamad oma lugemisvõimetest.

Oodatavad tulemused on isiklikud uskumused tegevuste eeldatavate tulemuste kohta (Schunk & Zimmerman, 2006). Oodatavad tulemused olid ühed esimesed kognitiivsed muutujad, mis lisati õppimise selgitustesse. Tolman (1932, 1949) arutles väljaootuste ( ) üle, mis hõlmasid seoseid stiimulite vahel ( ). Stiimulite vahelised seosed puudutavad seda, milline stiimul tõenäoliselt järgneb teisele stiimulile; näiteks äike järgneb välgule. Kolmeliikmelistes suhetes arendavad inimesed usku, et teatud vastus antud stiimulile toob kaasa teatud tulemuse. Kui kellegi eesmärk on jõuda katusele ( ), võib redeli nägemine ( ) panna teda mõtlema: "Kui ma selle redeli vastu maja asetan (R), saan ma katusele." See on sarnane Skinneri (1953) kolmeliikmelise tingimusega, välja arvatud see, et Tolman käsitles seda tüüpi suhet kui kognitiivset ootust kajastavat.

Väljaootused olid olulised, sest need aitasid inimestel moodustada kognitiivseid kaarte ehk sisemisi plaane, mis hõlmasid ootusi selle kohta, milliseid tegevusi on vaja eesmärkide saavutamiseks. Inimesed järgivad märke eesmärgi suunas; nad õpivad tähendusi, mitte diskreetseid vastuseid. Inimesed kasutavad oma kognitiivseid kaarte, et määrata parim tegutsemisviis eesmärgi saavutamiseks.

Tolman katsetas oma ideid leidlikus katsete seerias (Tolman, Ritchie ja Kalish, 1946a, 1946b). Ühes uuringus õpetati rotte aparaati jooksma. Seejärel asendati aparaat sellisega, kus algne tee oli blokeeritud. Konditsioneerimise teooriad ennustavad, et loomad valivad algsele lähedase tee. Tegelikult valisid rotid kõige sagedamini tee, mis järgis suunda, kuhu nad algselt toitu leidsid (Maze 2b). Need tulemused toetasid ideed, et loomad moodustasid toidu asukohast kognitiivse kaardi ja reageerisid selle kaardi, mitte varasemate stiimulitele antud vastuste põhjal.

Eksperimentaalne korraldus ootuste õppimise uurimiseks.

Sotsiaalkognitiivne teooria väidab, et inimesed kujundavad isiklike kogemuste ja mudelite vaatluste põhjal ootusi teatud tegevuste tõenäoliste tagajärgede kohta (Bandura, 1986, 1997). Inimesed tegutsevad viisidel, mis nende arvates on edukad, ja pööravad tähelepanu mudelitele, kes õpetavad neile väärtuslikke oskusi. Oodatavad tulemused toetavad käitumist pikema aja jooksul, kui inimesed usuvad, et nende tegevused toovad lõpuks soovitud tulemused. Nad mängivad olulist rolli ka ülekandmisel; inimesed kalduvad uutes olukordades tegelema tegevustega, mis olid varasemates olukordades edukad, sest nad usuvad, et järgnevad sarnased tagajärjed.

Oodatavad tulemused võivad viidata välistele tulemustele ("Kui ma pingutan sellel eksamil, saan ma hea hinde") või sisemistele tulemustele ("Kui ma pingutan sellel eksamil, tunnen ma end hästi"). Oluline oodatava tulemuse tüüp on seotud edusammudega oskuste õppimisel ("Kui ma pingutan, saan ma paremaks lugejaks"). Õpilased, kes usuvad, et nad teevad õppimisel vähe või üldse mitte edusamme, võivad muutuda demoraliseerituks ja ükskõikseks. Paljudel juhtudel toimub edasiminek aeglaselt ja õpilased märkavad vähe igapäevaseid muutusi. Näiteks võivad õppijad parandada oma oskusi pikemate ja raskemate lõikude lugemisel, peamiste ideede leidmisel, järelduste tegemisel ja detailide lugemisel; kuid edasiminek on aeglane. Õpetajad võivad vajada õpilastele teada anda nende lugemise mõistmise edusammudest, kui see pole kohe ilmne.

Oodatavate tulemuste mõjukat rolli demonstreerisid Shell, Murphy ja Bruning (1989). Kolledži üliõpilased täitsid enesetõhususe, oodatavate tulemuste ja saavutuste mõõdikud lugemises ja kirjutamises. Enesetõhususe hindamisel paluti õpilastel hinnata oma pädevust erinevate lugemis- ja kirjutamisülesannete täitmisel (nt kiri sõbralt, töötaotlus, lühike ilukirjanduslik lugu). Oodatavate tulemuste mõõdiku jaoks hindasid õpilased lugemise ja kirjutamise olulisust selliste elueesmärkide saavutamisel nagu töökoha saamine, rahaliselt kindlustatud olemine ja õnnelik olemine.

Enesetõhusus ja oodatavad tulemused olid positiivselt seotud saavutustega lugemises ja kirjutamises. Mõlemas valdkonnas oli enesetõhusus tugevamalt seotud saavutustega kui oodatavad tulemused. See uuring näitas ka, et iga valdkonna ootuste uskumused olid oluliselt seotud saavutustega teises valdkonnas, mis viitab sellele, et õpetajate katsed parandada õpilaste enesetõhusust ja oodatavaid tulemusi ühes kirjaoskuse valdkonnas võivad üldistuda teistele.

Väärtus viitab õppimise tajutavale olulisusele või kasulikkusele. Sotsiaalse kognitiivse teooria oluline eeldus on, et indiviidide tegevused peegeldavad nende väärtuseelistusi (Bandura, 1986). Õppijad teevad asju, mis toovad kaasa nende soovid, ja püüavad vältida tulemusi, mis on vastuolus nende väärtustega. Õppijad on motiveeritud õppima ja esinema, kui nad peavad õppimist või esinemist oluliseks.

Väärtusi saab hinnata väliste ja sisemiste standardite alusel. On palju põhjuseid, miks õpilased võivad kõrgelt hinnata häid hindeid. A-de saamine ja autahvlile pääsemine võib tuua neile välist tunnustust (st vanematelt ja õpetajatelt), nende nimede ilmumise kohalikes ajalehtedes ja vastuvõtu ülikoolidesse. Kuid head hinded võivad tekitada ka sisemist rahulolu, näiteks kui õpilased tunnevad uhkust oma töö üle ja saavutus tunnet. Selline sisemine rahulolu tekib ka siis, kui õppijad tegutsevad vastavalt oma isiklikele eetilistele tõekspidamistele.

Väärtusi saab arendada enesetegevuse või teiste eeskuju kaudu. Kui inimesed õpivad tehes, kogevad nad ka nende tegevuste tagajärgi. Kuid paljud väärtushinnangud õpitakse teiste vaatluste kaudu. Lapsed võivad näha, kuidas õpetaja premeerib mõnda nende klassikaaslast korrektsete tööde esitamise eest. Seejärel võib korrektsete kirjalike ülesannete täitmine muutuda väärtuslikuks vahendiks õpetaja heakskiidu saamiseks.

Väärtusi käsitletakse põhjalikumalt 8. peatükis, kuna need mängivad motivatsiooniteooriates olulist rolli. Väärtused on tihedalt seotud teiste siin käsitletavate motivatsiooniprotsessidega: eesmärgid, tulemuste ootused ja enesetõhusus. Oletame näiteks, et Larissa perekond on kolinud ja Larissa (5. klassi õpilane) alustab uues koolis. Üks tema eesmärke on saada uusi sõpru. Ta väärtustab sõprust; talle meeldib veeta aega teiste lastega ja nendega isiklikul tasandil jagada (tal pole vendi ega õdesid). Ta usub, et kui ta on teiste laste vastu kena, siis on nemad tema vastu kenad ja võivad saada tema sõpradeks (positiivsed tulemuste ootused). Kuigi ta on oma uues koolis alguses veidi uje, on ta varem uusi sõpru leidnud ja tunneb end selles osas mõistlikult enesetõhusana. Larissa jälgib oma uute eakaaslaste tegevusi, et õppida, millised tegevused neile meeldivad. Ta suhtleb oma eakaaslastega viisil, mis tema arvates viib sõpruseni, ja kui ta hakkab uusi sõpru leidma, tugevneb tema sotsiaalne enesetõhusus.

Oluline osa õpetaja tööst on kindlaks teha õpilaste väärtuseelistused ja eriti see, kas mõni neist peegeldab stereotüüpe või kultuurilisi erinevusi. Wigfieldi ja Ecclesi (1992) uuringud näitasid mõningaid stereotüüpe noorukite seas: poisid väärtustasid rohkem matemaatikat, samas kui tüdrukud panid suuremat rõhku inglise keelele. Mickelson (1990) väitis, et tajutav rassiline ebavõrdsus võib viia selleni, et mõned vähemusrahvuste õpilased alahindavad kooli saavutusi. Õpetajatel on kohustus edendada saavutusväärtusi kõigis õpilastes, mida nad saavad teha õpetades õpilastele, kuidas eesmärke seada ja oma eesmärkide saavutamist hinnata; näidates õpilastele, kuidas nende saavutused toovad kaasa positiivseid tulemusi; ja suurendades õppijate enesetõhusust koolis eduks.