Motivaatioprosessit: Käsitteellinen viitekehys oppimiseen

Tärkeimpiä vaikuttimia toiminnalliseen ja sijaisoppimiseen sekä opittujen käyttäytymismallien suorittamiseen ovat tarkkailijoiden tavoitteet, tulosodotukset, arvot ja itseluottamus. Tämä osio kattaa kolme ensimmäistä.

Suuri osa ihmisen käyttäytymisestä säilyy pitkiä aikoja ilman välittömiä ulkoisia kannustimia. Tällainen sinnikkyys riippuu tavoitteiden asettamisesta ja edistymisen itsearvioinneista. Tavoite heijastaa yksilön tarkoitusta ja viittaa suorituksen määrään, laatuun tai nopeuteen (Locke & Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Schunk, 1990). Tavoitteiden asettamiseen sisältyy standardin tai tavoitteen määrittäminen toiminnan päämääräksi. Ihmiset voivat asettaa omat tavoitteensa tai tavoitteet voidaan asettaa muiden toimesta (vanhemmat, opettajat, valvojat).

Tavoitteet olivat keskeinen piirre Tolmanin (1932, 1942, 1951, 1959) tarkoituksellisen behaviorismin teoriassa. Kuten useimmat aikansa psykologit, Tolman oli koulutettu behaviorismiin. Hänen kokeensa muistuttivat Thorndiken ja Skinnerin kokeita (luku 3), koska ne käsittelivät reaktioita ärsykkeisiin vaihtelevissa ympäristöolosuhteissa. Hän oli kuitenkin eri mieltä ehdollistamisen teoreetikkojen kanssa heidän näkemyksestään käyttäytymisestä sarjana ärsyke–reaktio-yhteyksiä. Hän väitti, että oppiminen on enemmän kuin reaktioiden vahvistumista ärsykkeisiin, ja suositteli keskittymistä molaariseen käyttäytymiseen – laajaan, tavoitteelliseen käyttäytymiseen.

Tolmanin (1932) teorian ”tarkoituksellinen” näkökulma viittaa hänen uskoonsa, että käyttäytyminen on tavoitteellista: ”Käyttäytymisellä... näyttää aina olevan luonne saada-johonkin tai saada-pois tietystä tavoite-objektista tai tavoitetilanteesta” (s. 10). Ympäristön ärsykkeet (esim. esineet, polut) ovat keinoja tavoitteen saavuttamiseen. Niitä ei voida tutkia erillään; sen sijaan on tutkittava kokonaisia käyttäytymisjaksoja ymmärtääksemme, miksi ihmiset osallistuvat tiettyihin toimiin. Lukiolaiset, joiden tavoitteena on päästä johtavaan yliopistoon, opiskelevat ahkerasti tunneillaan. Keskittymällä vain opiskeluun tutkijoilta jää huomaamatta käyttäytymisen tarkoitus. Opiskelijat eivät opiskele, koska heitä on vahvistettu opiskelusta aiemmin (eli saamalla hyviä arvosanoja). Sen sijaan opiskelu on keino välitavoitteisiin (oppiminen, hyvät arvosanat), jotka puolestaan lisäävät todennäköisyyttä päästä yliopistoon. ”Koska käyttäytyminen on tarkoituksellista, se on myös kognitiivista: Ja tällaiset tarkoitukset ja tällaiset kognitiot ovat aivan yhtä ilmeisiä... olipa tämä käyttäytyminen rotan tai ihmisen käyttäytymistä” (Tolman, 1932, s. 12).

Tolmanin ehdotus, että rotat ja muut alemmat eläimet pyrkivät tavoitteisiin ja toimivat ikään kuin niillä olisi kognitioita, torjuttiin ehdollistamisen teoreetikkojen toimesta. Tolman täsmensi ”tarkoituksen” ja ”kognition” käyttöään toteamalla, että ne on määritelty objektiivisesti. Ihmisten ja eläinten käyttäytyminen on tavoitteellista. He toimivat ”ikään kuin” he pyrkisivät tavoitteeseen ja olisivat valinneet keinon sen saavuttamiseen. Näin ollen Tolman meni pitkälle yksinkertaisten ärsyke–reaktio-assosiaatioiden ulkopuolelle keskustellakseen taustalla olevista kognitiivisista mekanismeista.

Sosiaalisen kognitiivisen teorian mukaan tavoitteet parantavat oppimista ja suoritusta vaikutuksensa kautta edistymisen havaintoihin, pystyvyyteen ja itsearviointeihin (Bandura, 1988, 1997; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Aluksi ihmisten on sitouduttava yrittämään saavuttaa tavoitteensa, koska tavoitteet eivät vaikuta suoritukseen ilman sitoutumista. Työskennellessään tehtävän parissa he vertaavat nykyisiä suorituksiaan tavoitteisiin. Myönteiset itsearvioinnit edistymisestä kohottavat pystyvyyttä ja ylläpitävät motivaatiota. Havaittu ristiriita nykyisen suorituksen ja tavoitteen välillä voi aiheuttaa tyytymättömyyttä, mikä voi lisätä ponnisteluja. Tavoitteita voidaan hankkia myös mallintamisen avulla. Ihmiset kiinnittävät todennäköisemmin huomiota malleihin, kun he uskovat, että mallinnetut käyttäytymismallit auttavat heitä saavuttamaan tavoitteensa.

Tavoitteet motivoivat ihmisiä ponnistelemaan tehtävän vaatimusten täyttämiseksi ja jatkamaan tehtävän parissa ajan mittaan (Locke & Latham, 1990, 2002). Tavoitteet myös ohjaavat yksilöiden huomion asiaankuuluviin tehtävän piirteisiin, suoritettaviin käyttäytymismalleihin ja mahdollisiin tuloksiin, ja ne voivat vaikuttaa siihen, miten he käsittelevät tietoa. Tavoitteet antavat ihmisille ”tunnelinäön” keskittyä tehtävään, valita tehtävään sopivia strategioita ja päättää lähestymistapansa tehokkuudesta, mikä kaikki todennäköisesti parantaa suoritusta.

Mutta tavoitteet eivät itsessään automaattisesti paranna oppimista ja motivaatiota. Sen sijaan ominaisuudet, kuten spesifisyys, läheisyys ja vaikeus, parantavat itsehavaintoja, motivaatiota ja oppimista (Locke & Latham, 2002; Nussbaum & Kardash, 2005).

Spesifisyys

Tavoitteet, jotka sisältävät spesifiset suoritusstandardit, todennäköisemmin parantavat oppimista ja aktivoivat itsearviointeja kuin yleiset tavoitteet (esim. ”Tee parhaasi”; Locke & Latham, 1990). Spesifiset tavoitteet parantavat tehtävän suorittamista kuvaamalla paremmin ponnistelujen määrää, jota menestys vaatii, ja ne edistävät pystyvyyttä, koska on helppo arvioida edistymistä kohti eksplisiittistä tavoitetta.

Monet tutkimukset todistavat spesifisten tavoitteiden tehokkuutta suorituksen parantamisessa (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Schunk (1983b) tarjosi lapsille opetusta ja harjoitusta pitkien jakolaskujen ratkaisemiseen. Istuntojen aikana jotkut lapset saivat spesifisen tavoitteen, joka merkitsi suoritettavien tehtävien määrää; toisilla oli yleinen tavoite työskennellä tuottavasti. Kussakin tilanteessa puolet lapsista sai sosiaalista vertailutietoa ikätovereiden suorittamien tehtävien määrästä (joka vastasi istunnon tavoitetta) välittääkseen, että tavoitteet olivat saavutettavissa. Tavoitteet nostivat pystyvyyttä; tavoitteet plus vertailutieto johtivat korkeimpaan pystyvyyteen ja saavutukseen.

Schunk (1984a) vertasi tavoitteiden vaikutuksia palkintoihin. Lapset saivat pitkien jakolaskujen opetusta ja harjoitusta istuntojen aikana. Joillekin tarjottiin palkintoja suoritettujen tehtävien määrän perusteella, toiset pyrkivät tavoitteisiin (suoritettavien tehtävien määrä), ja kolmannessa tilanteessa lapset saivat palkintoja ja tavoitteita. Kaikki kolme tilannetta edistivät motivaatiota istuntojen aikana; palkinnot plus tavoitteet johtivat korkeimpaan jakolaskun pystyvyyteen ja saavutukseen. Palkintojen yhdistäminen tavoitteisiin antoi lapsille kaksi tietolähdettä, joita he voivat käyttää oppimisen edistymisen arviointiin.

Läheisyys

Tavoitteet erotetaan toisistaan sen perusteella, kuinka pitkälle ne ulottuvat tulevaisuuteen. Läheiset, lyhyen aikavälin tavoitteet ovat lähempänä, ne saavutetaan nopeammin ja ne johtavat suurempaan motivaatioon kuin ajallisesti kauempana olevat, pitkän aikavälin tavoitteet. Vaikka läheisten tavoitteiden hyödyt havaitaan kehitystasosta riippumatta, lyhyen aikavälin tavoitteita tarvitaan lasten kanssa, koska heillä on lyhyet viitekehykset eivätkä he ole täysin kykeneviä edustamaan kaukaisia tuloksia ajatuksissaan (Bandura & Schunk, 1981). Läheiset tavoitteet sopivat hyvin normaaliin oppituntisuunnitteluun, kun alakoulun opettajat suunnittelevat toimintoja ajanjaksojen ympärille. Tavoitteet ovat usein läheisiä ja spesifisiä, kuten silloin, kun opettajat pyytävät lapsia lukemaan kolme sivua (spesifinen) 5 minuutissa (läheinen).

Bandura ja Schunk (1981) antoivat lapsille vähennyslaskun opetusta harjoittelumahdollisuuksien kera seitsemän istunnon aikana. Lapset saivat seitsemän materiaalipakettia. Jotkut pyrkivät läheiseen tavoitteeseen suorittaa yksi paketti jokaisessa istunnossa; toinen ryhmä sai kaukaisen tavoitteen suorittaa kaikki paketit viimeisen istunnon loppuun mennessä; kolmannelle ryhmälle annettiin yleinen tavoite työskennellä tuottavasti. Läheiset tavoitteet johtivat korkeimpaan motivaatioon istuntojen aikana sekä korkeimpaan vähennyslaskun pystyvyyteen, saavutukseen ja sisäiseen kiinnostukseen (perustuen vapaa-valinta-aikana ratkaistujen tehtävien määrään). Kaukainen tavoite ei tuottanut hyötyjä verrattuna yleiseen tavoitteeseen. Manderlink ja Harackiewicz (1984) havaitsivat, että läheiset ja kaukaiset tavoitteet eivät vaikuttaneet eri tavalla aikuisten suorituksiin sanapähkinöissä, mutta läheisen tavoitteen osallistujat arvioivat tavoitteen saavuttamisen odotuksen ja havaitun pätevyyden korkeammiksi.

Vaikeus

Tavoitteen vaikeus viittaa vaadittavaan tehtävän suorituskyvyn tasoon arvioituna standardin perusteella. Ihmisten ponnistelujen määrä tavoitteen saavuttamiseksi riippuu vaadittavasta suorituskyvyn tasosta. Yksilöt ponnistelevat enemmän saavuttaakseen vaikean tavoitteen kuin helpon tavoitteen (Locke & Latham, 2002); vaikeustaso ja suorituskyky eivät kuitenkaan ole rajoittamattomassa positiivisessa suhteessa toisiinsa. Positiiviset vaikutukset tavoitteen vaikeuden vuoksi riippuvat siitä, että opiskelijoilla on riittävä kyky saavuttaa tavoite. Vaikeat tavoitteet eivät paranna suorituskykyä ilman tarvittavia taitoja. Pystyvyys on myös tärkeää. Oppijat, jotka ajattelevat, etteivät he voi saavuttaa tavoitetta, omaavat alhaisen pystyvyyden, eivät sitoudu yrittämään tavoitetta ja työskentelevät puoliksi sydämellisesti. Opettajat voivat kannustaa tällaisia opiskelijoita työskentelemään tehtävän parissa ja antamaan palautetta edistymisestä.

Schunk (1983c) antoi lapsille vaikean (mutta saavutettavissa olevan) tai helpomman tavoitteen suorittaa tietty määrä pitkiä jakolaskuja jokaisen opetusistunnon aikana. Estääkseen opiskelijoita uskomasta, että tavoitteet olivat liian vaikeita, opettaja antoi puolelle kustakin ryhmästä saavuttamistietoa (”Voit suorittaa 25 tehtävää”); toinen puoli sai sosiaalista vertailutietoa, joka osoitti, että samanlaiset ikätoverit suorittivat niin monta. Vaikeat tavoitteet lisäsivät motivaatiota; lapset, jotka saivat vaikeita tavoitteita ja saavuttamistietoa, osoittivat korkeimman pystyvyyden ja saavutuksen. Locke, Frederick, Lee ja Bobko (1984) havaitsivat, että korkeakouluopiskelijoiden asettaminen vaikeisiin tavoitteisiin johti parempaan suorituskykyyn ja siihen, että he myöhemmin asettivat korkeampia tavoitteita itselleen verrattuna opiskelijoihin, jotka aluksi saivat asettaa omat tavoitteensa. Kun osallistujat asettivat omat tavoitteensa, pystyvyys liittyi positiivisesti tavoitteen tasoon ja sitoutumiseen.

Itse asetetut tavoitteet

Tutkijat ovat havainneet, että opiskelijoiden antaa asettaa omat tavoitteensa parantaa pystyvyyttä ja oppimista, ehkä siksi, että itse asetetut tavoitteet tuottavat korkean tavoitteen sitoutumisen. Schunk (1985) tarjosi vähennyslaskun opetusta kuudesluokkalaisille, joilla oli oppimisvaikeuksia. Jotkut asettivat päivittäisiä suoritustavoitteita, toisille oli asetettu vertailukelpoisia tavoitteita, ja kolmas ryhmä työskenteli ilman tavoitteita. Itse asetetut tavoitteet johtivat korkeimpiin arvioihin luottamuksesta tavoitteiden saavuttamiseen, pystyvyydestä ongelmien ratkaisemiseen ja vähennyslaskun saavutuksiin. Molemmissa tavoiteryhmissä olevat lapset osoittivat suurempaa motivaatiota opetusistuntojen aikana kuin ne, joilla ei ollut tavoitteita.

Hom ja Murphy (1985) jakoivat korkeakouluopiskelijat, joilla oli korkea tai alhainen saavutusmotivaatio, itse asetettuihin tai asetettuihin tavoiteryhmiin. Itse asetetut osallistujat päättivät, kuinka monta anagrammia he voisivat ratkaista; asetetut osallistujat saivat vertailukelpoisia tavoitteita. Opiskelijat, joilla oli korkea saavutusmotivaatio, suoriutuivat yhtä hyvin molemmissa tavoitetilanteissa; itse asetetut tavoitteet paransivat opiskelijoiden, joilla oli alhainen saavutusmotivaatio, suorituksia.

Tavoitteen edistymisen palaute

Tavoitteen edistymisen palaute antaa tietoa edistymisestä kohti tavoitteita (Hattie & Timperley, 2007). Tällaisen palautteen, joka on erityisen arvokasta, kun ihmiset eivät voi saada luotettavaa tietoa omatoimisesti, pitäisi nostaa pystyvyyttä, motivaatiota ja saavutusta, kun se kertoo ihmisille, että he ovat päteviä ja voivat jatkaa kehittymistä työskentelemällä ahkerasti. Korkeampi pystyvyys ylläpitää motivaatiota, kun ihmiset uskovat, että jatkuva ponnistelu antaa heille mahdollisuuden saavuttaa tavoitteensa. Kun yksilöt ovat saavuttaneet tavoitteet, he asettavat todennäköisemmin uusia tavoitteita (Schunk, 1990).

Schunk ja Rice (1991) opettivat lukemisvaikeuksista kärsiville opiskelijoille strategian vastaamiseen ymmärtämiskysymyksiin. Lapsille annettiin tuotetavoite kysymyksiin vastaamisesta, prosessitavoite strategian käytön oppimisesta tai prosessitavoite plus edistymisen palaute, joka yhdisti suorituksen strategian käyttöön ja välitti, että he edistyivät kohti tavoitettaan oppia käyttämään strategiaa kysymyksiin vastaamiseen. Opetuksen jälkeen tavoite-plus-palautteen saaneet lapset osoittivat korkeampaa lukemisen pystyvyyttä ja saavutusta kuin oppijat, jotka oli määrätty prosessi- ja tuotetavoitetilanteisiin. Schunk ja Swartz (1993a, 1993b) saivat vertailukelpoisia tuloksia kirjoittamisen saavutuksissa keskimäärin ja akateemisesti lahjakkaiden alakoululaisten kanssa. Pystyvyys ja saavutus yleistyivät kirjoitustehtävien tyypeissä ja säilyttivät itsensä ajan myötä.

Sopimukset ja konferenssit

Sopimukset ja konferenssit, jotka sisältävät tavoitteiden asettamisen periaatteita, auttavat edistämään opiskelijoiden oppimista. Tollefson, Tracy, Johnsen, Farmer ja Buenning (1984) työskentelivät yläkoululaisten kanssa, joilla oli oppimisvaikeuksia. Opiskelijat valitsivat viikoittaisia oikeinkirjoitussanoja tai matemaattisia ongelmia kohtalaisen vaikeiden sanojen tai ongelmien luettelosta. Tutkimuksen jälkeen opiskelijat ennustivat, kuinka moneen he vastaisivat oikein testissä. Tavoite ja opintosuunnitelma ilmoitettiin kirjallisessa sopimuksessa, jonka tarkoituksena oli auttaa opiskelijoita ottamaan henkilökohtainen vastuu toimistaan ja osoittamaan, että ponnistelut parantavat saavutusta (katso attribuutioteorian käsittely luvussa 8). Jokaisen testin jälkeen opiskelijat kartoittivat tuloksensa ja tekivät attribuution tulokselle. Verrattuna opiskelijoihin, jotka oli määrätty ei-käsittelykontrolliryhmään, tavoitteita asettavat opiskelijat korostivat enemmän ponnistelua tulosten syynä ja asettivat saavutettavampia tavoitteita.

Gaa (1973, 1979) havaitsi, että tavoitteiden asettamisen konferenssit parantavat lasten oppimista ja itsearviointeja. Lapset jaettiin yhteen kolmesta tilanteesta: konferenssit tavoitteiden asettamisen kanssa, konferenssit ilman tavoitteiden asettamista tai ei konferensseja (Gaa, 1973). Luokassa tapahtuvan lukemisen opetuksen aikana tavoitteen asettamisen konferenssiin osallistuneet lapset saivat luettelon lukutaidoista ja valitsivat ne, joita he yrittäisivät seuraavalla viikolla, sekä palautetta edellisen viikon tavoitteiden saavuttamisesta. Konferensseihin ilman tavoitteita osallistuneet lapset saivat yleistä tietoa aiemmin käsitellystä materiaalista ja siitä, mitä seuraavalla viikolla käsiteltäisiin. Tavoitteiden asettamisen konferensseihin osallistuneet lapset kehittivät korkeimman tason lukemisen saavutuksia ja tarkimmat käsitykset lukukyvyistään.

Odotusarvot ovat henkilökohtaisia uskomuksia toimien odotettavissa olevista tuloksista (Schunk & Zimmerman, 2006). Odotusarvot olivat ensimmäisiä kognitiivisia muuttujia, jotka sisällytettiin oppimisen selityksiin. Tolman (1932, 1949) käsitteli kenttäodotuksia, jotka sisälsivät suhteita ärsykkeiden ( ) välillä tai ärsykkeen, vasteen ja ärsykkeen välillä ( ). Ärskykkeiden väliset suhteet koskevat sitä, mikä ärsyke todennäköisesti seuraa mitäkin toista ärsykettä; esimerkiksi ukkonen seuraa salamaa. Kolmen termin suhteissa ihmiset kehittävät uskomuksen, että tietty vaste tiettyyn ärsykkeeseen tuottaa tietyn tuloksen. Jos tavoitteena on päästä katolle ( ), tikkaiden näkeminen ( ) voi saada ajattelemaan: "Jos asetan nämä tikkaat taloa vasten (R), pääsen katolle." Tämä on samankaltainen Skinnerin (1953) kolmen termin ehdollisuuden kanssa, paitsi että Tolman käsitti tällaisen suhteen heijastavan kognitiivista odotusta.

Kenttäodotukset olivat tärkeitä, koska ne auttoivat ihmisiä muodostamaan kognitiivisia karttoja eli sisäisiä suunnitelmia, jotka koostuvat odotuksista siitä, mitä toimia tarvitaan tavoitteiden saavuttamiseksi. Ihmiset seuraavat merkkejä kohti tavoitetta; he oppivat merkityksiä diskreettien vasteiden sijaan. Ihmiset käyttävät kognitiivisia karttojaan määrittääkseen parhaan toimintatavan tavoitteen saavuttamiseksi.

Tolman testasi ideoitaan nerokkaassa kokeiden sarjassa (Tolman, Ritchie, & Kalish, 1946a, 1946b). Eräässä tutkimuksessa rotat opetettiin juoksemaan laitteistossa. Myöhemmin laitteisto korvattiin sellaisella, jossa alkuperäinen polku oli estetty. Ehdollistumisteoriat ennustavat, että eläimet valitsevat polun, joka on lähellä alkuperäistä. Itse asiassa rotat valitsivat useimmiten polun, joka seurasi suuntaa, josta ne alun perin löysivät ruokaa (Maze 2b). Nämä tulokset tukivat ajatusta, että eläimet muodostivat kognitiivisen kartan ruoan sijainnista ja vastasivat sen kartan perusteella eikä aiempien vasteiden perusteella ärsykkeisiin.

Kokeellinen järjestely odotusoppimisen tutkimiseksi.

Sosiaalinen kognitiivinen teoria väittää, että ihmiset muodostavat odotusarvoja tiettyjen toimien todennäköisistä seurauksista henkilökohtaisten kokemusten ja mallien havaintojen perusteella (Bandura, 1986, 1997). Yksilöt toimivat tavoilla, joiden he uskovat olevan menestyksekkäitä, ja kiinnittävät huomiota malleihin, jotka opettavat heille arvostettuja taitoja. Odotusarvot ylläpitävät käyttäytymistä pitkiä aikoja, kun ihmiset uskovat, että heidän toimintansa tuottavat lopulta toivottuja tuloksia. Ne ovat myös keskeisessä asemassa siirrossa; ihmiset ovat alttiita osallistumaan toimintoihin uusissa tilanteissa, jotka olivat menestyksekkäitä aiemmissa tilanteissa, koska he uskovat, että samanlaiset seuraukset seuraavat.

Odotusarvot voivat viitata ulkoisiin tuloksiin ("Jos yritän parhaani tässä kokeessa, saan hyvän arvosanan") tai sisäisiin tuloksiin ("Jos yritän parhaani tässä kokeessa, minulla on hyvä tunne itsestäni"). Tärkeä odotusarvojen tyyppi liittyy edistymiseen taitojen oppimisessa ("Jos yritän parhaani, minusta tulee parempi lukija"). Opiskelijat, jotka uskovat edistyvänsä vähän tai ei ollenkaan oppimisessa, voivat lannistua ja muuttua välinpitämättömiksi. Monissa tapauksissa edistyminen tapahtuu hitaasti, ja opiskelijat huomaavat vain vähän päivittäistä muutosta. Esimerkiksi oppijat voivat parantaa taitojaan lukemalla pidempiä ja vaikeampia tekstipätkiä, löytämällä pääajatuksia, tekemällä päätelmiä ja lukemalla yksityiskohtia; mutta edistyminen on hidasta. Opettajien on ehkä tiedotettava opiskelijoille heidän luetunymmärtämisen edistymisestä, kun se ei ole välittömästi ilmeistä.

Odotusarvojen vaikutusvaltainen rooli osoitettiin Shellin, Murphyn ja Bruningin (1989) toimesta. Yliopisto-opiskelijat täyttivät mittareita lukemisen ja kirjoittamisen itsetehokkuudesta, odotusarvoista ja saavutuksista. Itsetehokkuuden arvioinnissa opiskelijoita pyydettiin arvioimaan pätevyyttään suorittaa erilaisia lukemis- ja kirjoittamistehtäviä (esim. kirje ystävältä, työhakemus, lyhyt kaunokirjallinen tarina). Odotusarvojen mittaamista varten opiskelijat arvioivat lukemisen ja kirjoittamisen tärkeyttä sellaisten elämäntavoitteiden saavuttamisessa kuin työpaikan saaminen, taloudellinen turvallisuus ja onnellisuus.

Itsetehokkuus ja odotusarvot liittyivät positiivisesti lukemisen ja kirjoittamisen saavutuksiin. Molemmilla aloilla itsetehokkuus liittyi vahvemmin saavutuksiin kuin odotusarvot. Tämä tutkimus osoitti myös, että kummankin alan odotusarvot liittyivät merkittävästi toisen alan saavutuksiin, mikä viittaa siihen, että opettajien pyrkimykset parantaa opiskelijoiden itsetehokkuutta ja odotusarvoja yhdellä lukutaitoalueella voivat yleistyä muihin.

Arvo viittaa oppimisen koettuun tärkeyteen tai hyödyllisyyteen. Sosiaalisen kognitiivisen teorian tärkeä lähtökohta on, että yksilöiden toimet heijastavat heidän arvoasetelmiaan (Bandura, 1986). Oppijat tekevät asioita, jotka tuovat heille haluamiaan asioita, ja pyrkivät välttämään lopputuloksia, jotka ovat ristiriidassa heidän arvojensa kanssa. Oppijat ovat motivoituneita oppimaan ja suoriutumaan, kun he pitävät oppimista tai suoriutumista tärkeänä.

Arvoja voidaan arvioida ulkoisia ja sisäisiä standardeja vasten. On monia syitä, miksi opiskelijat saattavat arvostaa korkeita arvosanoja. A:n saaminen ja kunniamaininnan saaminen voivat tuoda heille ulkoista tunnustusta (esim. vanhemmilta ja opettajilta), heidän nimensä voivat esiintyä paikallisissa sanomalehdissä ja he voivat saada hyväksynnän yliopistoissa. Mutta korkeat arvosanat voivat myös tuottaa sisäistä tyydytystä, kun opiskelijat tuntevat ylpeyttä työstään ja saavuttavat onnistumisen tunteen. Tällaista sisäistä tyydytystä syntyy myös silloin, kun oppijat toimivat henkilökohtaisten eettisten vakaumustensa mukaisesti.

Arvoja voidaan kehittää toiminnallisesti tai sijaisesti. Kun ihmiset oppivat tekemällä, he myös kokevat näiden toimien seuraukset. Mutta monet arvouskomukset opitaan havainnoimalla muita. Lapset voivat havaita, että opettaja palkitsee joitakin heidän luokkatovereitaan siistien papereiden palauttamisesta. Kirjallisten tehtävien siististi suorittamisesta voi tällöin tulla arvostettua keinona saada opettajan hyväksyntä.

Arvoja käsitellään tarkemmin luvussa 8, koska niillä on merkittävä osa motivaatioteorioissa. Arvot liittyvät läheisesti muihin tässä käsiteltyihin motivaatioprosesseihin: tavoitteisiin, tulosodotuksiin ja itseluottamukseen. Oletetaan esimerkiksi, että Larissan perhe on muuttanut ja että Larissa (viidesluokkalainen) aloittaa uudessa koulussa. Yksi hänen tavoitteistaan on saada uusia ystäviä. Hän arvostaa ystävyyssuhteita; hän nauttii ajan viettämisestä muiden lasten kanssa ja henkilökohtaisesta jakamisesta heidän kanssaan (hänellä ei ole veljiä tai siskoja). Hän uskoo, että jos hän on mukava muille lapsille, he ovat mukavia hänelle ja saattavat ystävystyä hänen kanssaan (positiiviset tulosodotukset). Vaikka hän on aluksi hieman ujo uudessa koulussaan, hän on saanut uusia ystäviä ennenkin ja tuntee itsensä kohtuullisen itsevarvaiseksi tekemään niin uudelleen. Larissa tarkkailee uusien ikätovereidensa toimia oppiakseen, millaisista asioista he pitävät. Hän on vuorovaikutuksessa ikätovereidensa kanssa tavoilla, joiden hän uskoo johtavan ystävyyssuhteisiin, ja kun hän alkaa saada uusia ystäviä, hänen sosiaalinen itseluottamuksensa vahvistuu.

Tärkeä osa opettajan työtä on määrittää opiskelijoiden arvoasetukset ja erityisesti, jos jokin näistä heijastaa stereotypioita tai kulttuurieroja. Wigfieldin ja Ecclesin (1992) tutkimus osoitti joitakin stereotypioita nuorten keskuudessa: Pojat arvostivat matematiikkaa enemmän, kun taas tytöt panostivat enemmän englantiin. Mickelson (1990) väitti, että koetut rodulliset epätasa-arvot voivat johtaa siihen, että jotkut vähemmistöopiskelijat aliarvioivat koulumenestystä. Opettajilla on vastuu edistää menestysarvoja kaikissa opiskelijoissa, minkä he voivat tehdä opettamalla opiskelijoille, kuinka asettaa tavoitteita ja arvioida tavoitteiden edistymistä; osoittamalla opiskelijoille, kuinka heidän menestyksensä johtaa positiivisiin tuloksiin; ja rakentamalla oppijoiden itseluottamusta koulumenestykseen.