Motivācijas Procesi: Konceptuāls Mācību Ietvars

Starp nozīmīgākajiem ietekmes faktoriem uz darbības un aizvietojošo mācīšanos, kā arī uz iemācīto uzvedību izpildi ir novērotāju mērķi, rezultātu cerības, vērtības un pašefektivitāte. Šajā sadaļā aplūkoti pirmie trīs.

Liela daļa cilvēka uzvedības tiek uzturēta ilgstoši bez tūlītējiem ārējiem stimuliem. Šāda noturība ir atkarīga no mērķu izvirzīšanas un progresa pašnovērtējumiem. Mērķis atspoguļo personas nolūku un attiecas uz veiktspējas daudzumu, kvalitāti vai ātrumu (Locke & Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Schunk, 1990). Mērķu izvirzīšana ietver standarta vai mērķa noteikšanu, kas kalpo kā darbību virziens. Cilvēki var izvirzīt savus mērķus, vai arī mērķus var noteikt citi (vecāki, skolotāji, vadītāji).

Mērķi bija centrāls Tolmena (1932, 1942, 1951, 1959) teorijas par mērķtiecīgu biheiviorismu elements. Līdzīgi kā lielākā daļa tā laika psihologu, Tolmens bija apmācīts biheiviorismā. Viņa eksperimenti līdzinājās Torndika un Skinera eksperimentiem (3. nodaļa), jo tie bija saistīti ar reakcijām uz stimuliem dažādos vides apstākļos. Tomēr viņš nepiekrita kondicionēšanas teorētiķiem par viņu uzskatu par uzvedību kā par stimulu–reakciju savienojumu sēriju. Viņš apgalvoja, ka mācīšanās ir vairāk nekā tikai reakciju pastiprināšana uz stimuliem, un ieteica koncentrēties uz molāru uzvedību — lielu mērķtiecīgas uzvedības secību.

Tolmena (1932) teorijas “mērķtiecīgais” aspekts attiecas uz viņa pārliecību, ka uzvedība ir mērķtiecīga: “Uzvedībai... vienmēr, šķiet, ir raksturs, kas ved uz vai no konkrēta mērķa objekta vai mērķa situācijas” (10. lpp.). Stimuli vidē (piemēram, objekti, ceļi) ir līdzekļi mērķa sasniegšanai. Tos nevar pētīt izolēti; drīzāk jāpēta visas uzvedības secības, lai saprastu, kāpēc cilvēki iesaistās konkrētās darbībās. Vidusskolēni, kuru mērķis ir apmeklēt vadošo universitāti, smagi mācās savās klasēs. Koncentrējoties tikai uz mācīšanos, pētnieki neizprot uzvedības mērķi. Studenti nemācās tāpēc, ka viņi ir pastiprināti par mācīšanos pagātnē (t.i., iegūstot labas atzīmes). Drīzāk mācīšanās ir līdzeklis starpmērķu sasniegšanai (mācīšanās, augstas atzīmes), kas savukārt palielina iespējamību, ka tiks pieņemts universitātē. “Tā kā uzvedība ir mērķtiecīga, tā ir arī kognitīva: Un šādi mērķi un šādas izziņas ir tikpat acīmredzamas... ja šī uzvedība ir žurkas, tāpat kā cilvēka būtnes” (Tolman, 1932, 12. lpp.).

Tolmena ierosinājumu, ka žurkas un citi zemāki dzīvnieki tiecas pēc mērķiem un rīkojas tā, it kā viņiem būtu izziņas, noraidīja kondicionēšanas teorētiķi. Tolmens kvalificēja savu “mērķa” un “izziņas” lietojumu, norādot, ka tie ir definēti objektīvi. Cilvēku un dzīvnieku uzvedība ir orientēta uz mērķi. Viņi rīkojas “it kā” viņi tiektos pēc mērķa un būtu izvēlējušies līdzekli tā sasniegšanai. Tādējādi Tolmens pārsniedza vienkāršas stimulu–reakciju asociācijas, lai apspriestu pamata kognitīvos mehānismus.

Sociālā kognitīvā teorija apgalvo, ka mērķi uzlabo mācīšanos un veiktspēju, ietekmējot progresa uztveri, pašefektivitāti un pašnovērtējumus (Bandura, 1988, 1997; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Sākotnēji cilvēkiem ir jāapņemas mēģināt sasniegt savus mērķus, jo mērķi neietekmē veiktspēju bez apņemšanās. Strādājot pie uzdevuma, viņi salīdzina savu pašreizējo sniegumu ar mērķiem. Pozitīvi progresa pašnovērtējumi paaugstina pašefektivitāti un uztur motivāciju. Uztverta neatbilstība starp pašreizējo sniegumu un mērķi var radīt neapmierinātību, kas var palielināt piepūli. Mērķus var iegūt arī modelējot. Cilvēki, visticamāk, pievērsīs uzmanību modeļiem, kad viņi uzskata, ka modelētā uzvedība palīdzēs viņiem sasniegt savus mērķus.

Mērķi motivē cilvēkus pielikt pūles, kas nepieciešamas, lai izpildītu uzdevuma prasības, un neatlaidīgi strādāt pie uzdevuma laika gaitā (Locke & Latham, 1990, 2002). Mērķi arī vērš indivīdu uzmanību uz atbilstošiem uzdevuma aspektiem, veicamām darbībām un iespējamiem rezultātiem, un var ietekmēt to, kā viņi apstrādā informāciju. Mērķi cilvēkiem piešķir “tuneļa redzi”, lai koncentrētos uz uzdevumu, izvēlētos uzdevumam atbilstošas stratēģijas un pieņemtu lēmumu par savas pieejas efektivitāti, kas, visticamāk, paaugstinās sniegumu.

Tomēr mērķi paši par sevi automātiski neuzlabo mācīšanos un motivāciju. Drīzāk specifiskums, tuvums un grūtības uzlabo pašuztveri, motivāciju un mācīšanos (Locke & Latham, 2002; Nussbaum & Kardash, 2005)

Specifiskums

Mērķi, kas ietver specifiskus veiktspējas standartus, visticamāk, uzlabos mācīšanos un aktivizēs pašnovērtējumus nekā vispārīgi mērķi (piemēram, “Dari visu iespējamo;” Locke & Latham, 1990). Specifiski mērķi uzlabo uzdevuma izpildi, labāk aprakstot pūļu apjomu, kas nepieciešams panākumiem, un tie veicina pašefektivitāti, jo ir viegli novērtēt progresu virzībā uz skaidru mērķi.

Daudzi pētījumi apliecina specifisku mērķu efektivitāti snieguma paaugstināšanā (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Šunks (1983b) nodrošināja bērniem apmācību un praksi garo dalīšanas uzdevumu risināšanā. Sesiju laikā daži bērni saņēma specifisku mērķi, kas norādīja izpildāmo uzdevumu skaitu; citiem bija vispārīgs mērķis strādāt produktīvi. Katrā nosacījumā puse bērnu saņēma sociāli salīdzinošu informāciju par uzdevumu skaitu, ko pabeiguši vienaudži (kas atbilda sesijas mērķim), lai paziņotu, ka mērķi ir sasniedzami. Mērķi paaugstināja pašefektivitāti; mērķi un salīdzinoša informācija noveda pie visaugstākās pašefektivitātes un sasniegumiem.

Šunks (1984a) salīdzināja mērķu ietekmi ar atlīdzībām. Bērni saņēma garās dalīšanas apmācību un praksi sesiju laikā. Dažiem tika piedāvātas atlīdzības, pamatojoties uz pabeigto uzdevumu skaitu, citi tiecās pēc mērķiem (pabeidzamo uzdevumu skaita), un trešās grupas bērni saņēma atlīdzības un mērķus. Visi trīs nosacījumi veicināja motivāciju sesiju laikā; atlīdzības un mērķi kopā nodrošināja visaugstāko dalīšanas pašefektivitāti un sasniegumus. Atlīdzību apvienošana ar mērķiem nodrošināja bērniem divus informācijas avotus, ko izmantot mācību progresa novērtēšanai.

Tuvums

Mērķi atšķiras pēc tā, cik tālu tie projicējas nākotnē. Proksimālie, īstermiņa mērķi ir tuvāki, tiek sasniegti ātrāk un rada lielāku motivāciju, kas vērsta uz sasniegšanu, nekā laika ziņā attālāki, ilgtermiņa mērķi. Lai gan proksimālo mērķu priekšrocības ir atrodamas neatkarīgi no attīstības statusa, īstermiņa mērķi ir nepieciešami bērniem, jo viņiem ir īsi laika rāmji un viņi nespēj pilnībā attēlot attālus rezultātus domās (Bandura & Schunk, 1981). Proksimālie mērķi labi iekļaujas normālā stundu plānošanā, jo sākumskolas skolotāji plāno aktivitātes ap laika blokiem. Mērķi bieži vien ir proksimāli un specifiski, piemēram, kad skolotāji lūdz bērniem izlasīt trīs lappuses (specifiski) 5 minūtēs (proksimāli).

Bandura un Šunks (1981) deva bērniem atņemšanas apmācību ar prakses iespējām septiņu sesiju laikā. Bērni saņēma septiņas materiālu paketes. Daži tiecās pēc proksimāla mērķa pabeigt vienu paketi katrā sesijā; otra grupa saņēma tālu mērķi pabeigt visas paketes līdz pēdējās sesijas beigām; trešajai grupai tika dots vispārīgs mērķis strādāt produktīvi. Proksimālie mērķi noveda pie visaugstākās motivācijas sesiju laikā, kā arī pie visaugstākās atņemšanas pašefektivitātes, sasniegumiem un iekšējas intereses (pamatojoties uz uzdevumu skaitu, kas atrisināti brīvas izvēles periodā). Attālais mērķis nedeva nekādus ieguvumus salīdzinājumā ar vispārīgo mērķi. Manderlinka un Harackiewicz (1984) atklāja, ka proksimālie un attālie mērķi neatšķirīgi ietekmēja pieaugušo sniegumu vārdu mīklu risināšanā, bet proksimālo mērķu dalībnieki novērtēja mērķa sasniegšanas gaidas un uztverto kompetenci augstāk.

Grūtības

Mērķa grūtības attiecas uz uzdevuma meistarības līmeni, kas nepieciešams, salīdzinot ar standartu. Pūļu apjoms, ko cilvēki velta mērķa sasniegšanai, ir atkarīgs no nepieciešamā meistarības līmeņa. Indivīdi velta lielākas pūles, lai sasniegtu grūtu mērķi, nekā vieglu (Locke & Latham, 2002); tomēr grūtības līmenim un sniegumam nav neierobežoti pozitīvas attiecības vienam pret otru. Pozitīva ietekme grūtību dēļ ir atkarīga no tā, vai studentiem ir pietiekamas spējas sasniegt mērķi. Grūti mērķi neuzlabo sniegumu, ja nav nepieciešamo prasmju. Svarīga ir arī pašefektivitāte. Izglītojamie, kuri domā, ka nevar sasniegt mērķi, uztur zemu pašefektivitāti, neapņemas mēģināt sasniegt mērķi un strādā nepilnīgi. Skolotāji var iedrošināt šādus studentus strādāt pie uzdevuma un sniegt atsauksmes par progresu.

Šunks (1983c) deva bērniem grūtu (bet sasniedzamu) vai vieglāku mērķi pabeigt noteiktu skaitu garās dalīšanas uzdevumu katrā mācību sesijā. Lai neļautu studentiem domāt, ka mērķi ir pārāk grūti, skolotājs pusei katras grupas sniedza informāciju par sasniegumiem (“Jūs varat atrisināt 25 uzdevumus”); otra puse saņēma sociāli salīdzinošu informāciju, norādot, ka līdzīgi vienaudži pabeidza tik daudz. Grūti mērķi paaugstināja motivāciju; bērni, kuri saņēma grūtus mērķus un informāciju par sasniegumiem, demonstrēja visaugstāko pašefektivitāti un sasniegumus. Loks, Frederiks, Lī un Bobko (1984) atklāja, ka grūtu mērķu noteikšana koledžas studentiem noveda pie labāka snieguma un pie tā, ka viņi vēlāk izvirzīja sev augstākus mērķus, salīdzinot ar studentiem, kuriem sākotnēji bija atļauts izvirzīt savus mērķus. Kad dalībnieki izvirzīja savus mērķus, pašefektivitāte bija pozitīvi saistīta ar mērķa līmeni un apņemšanos.

Pašu noteikti mērķi

Pētnieki ir atklājuši, ka, ļaujot studentiem noteikt savus mērķus, tiek paaugstināta pašefektivitāte un mācīšanās, iespējams, tāpēc, ka pašu noteikti mērķi rada augstu apņemšanos sasniegt mērķi. Šunks (1985) sniedza atņemšanas apmācību sestās klases skolēniem ar mācīšanās traucējumiem. Daži noteica ikdienas snieguma mērķus, citiem tika piešķirti salīdzināmi mērķi, un trešā grupa strādāja bez mērķiem. Pašu noteikti mērķi noveda pie visaugstākajiem spriedumiem par pārliecību mērķu sasniegšanā, pašefektivitāti uzdevumu risināšanā un atņemšanas sasniegumiem. Bērni abās mērķu grupās demonstrēja lielāku motivāciju mācību sesiju laikā nekā tie, kuriem nebija mērķu.

Homs un Mērfijs (1985) piešķīra pašu noteiktus vai piešķirtus mērķu nosacījumus koledžas studentiem, kuriem bija augsta vai zema sasniegumu motivācija. Pašu noteikti dalībnieki nolēma, cik daudz anagrammu viņi var atrisināt; piešķirtu mērķu dalībniekiem tika doti salīdzināmi mērķi. Studenti ar augstu sasniegumu motivāciju darbojās vienlīdz labi abos mērķu nosacījumos; pašu noteikti mērķi uzlaboja studentu ar zemu sasniegumu motivāciju sniegumu.

Atsauksmes par mērķu progresu

Atsauksmes par mērķu progresu sniedz informāciju par progresu virzībā uz mērķiem (Hattie & Timperley, 2007). Šādām atsauksmēm, kas ir īpaši vērtīgas, ja cilvēki paši nevar iegūt uzticamu informāciju, jāpaaugstina pašefektivitāte, motivācija un sasniegumi, ja tās informē cilvēkus, ka viņi ir kompetenti un var turpināt pilnveidoties, cītīgi strādājot. Augstāka pašefektivitāte uztur motivāciju, kad cilvēki tic, ka turpmāka piepūle ļaus viņiem sasniegt savus mērķus. Tiklīdz indivīdi sasniedz mērķus, viņi, visticamāk, izvirzīs jaunus mērķus (Schunk, 1990).

Šunks un Raiss (1991) mācīja studentiem ar lasīšanas problēmām stratēģiju, lai atbildētu uz izpratnes jautājumiem. Bērniem tika dots produkta mērķis atbildēt uz jautājumiem, procesa mērķis iemācīties izmantot stratēģiju vai procesa mērķis un atsauksmes par progresu, kas saistīja sniegumu ar stratēģijas izmantošanu un paziņoja, ka viņi virzās uz priekšu savā mērķī iemācīties izmantot stratēģiju, lai atbildētu uz jautājumiem. Pēc apmācības bērni ar mērķi un atsauksmēm demonstrēja augstāku lasīšanas pašefektivitāti un sasniegumus nekā izglītojamie, kas tika piešķirti procesa un produkta mērķu nosacījumiem. Šunks un Svartzs (1993a, 1993b) ieguva salīdzināmus rezultātus rakstīšanas sasniegumos ar vidējiem un akadēmiski apdāvinātiem sākumskolas bērniem. Pašefektivitāte un sasniegumi tika vispārināti dažādos rakstīšanas uzdevumu veidos un saglabājās laika gaitā.

Līgumi un konferences

Līgumi un konferences, kas ietver mērķu izvirzīšanas principus, palīdz veicināt studentu mācīšanos. Tolefsons, Treisijs, Džonsens, Fārmers un Buenings (1984) strādāja ar jaunāko klašu skolēniem ar mācīšanās traucējumiem. Studenti no mēreni grūtu vārdu vai uzdevumu saraksta izvēlējās iknedēļas pareizrakstības vārdus vai matemātiskus uzdevumus. Pēc pētījuma studenti prognozēja, cik daudz viņi atbildēs pareizi testā. Mērķis un mācību plāns tika norādīti rakstiskā līgumā, kura mērķis bija palīdzēt studentiem uzņemties personīgu atbildību par savām darbībām un parādīt, ka piepūle uzlabo sasniegumus (skatiet atribūcijas teorijas apspriešanu 8. nodaļā). Pēc katra testa studenti atzīmēja savus rezultātus un veica atribūciju par iznākumu. Salīdzinot ar studentiem, kas tika piešķirti kontroles nosacījumam bez ārstēšanas, mērķu izvirzīšanas studenti lielāku uzsvaru lika uz piepūli kā iznākumu cēloni un izvirzīja sasniedzamākus mērķus.

Gā (1973, 1979) atklāja, ka mērķu izvirzīšanas konferences uzlabo bērnu mācīšanos un pašnovērtējumus. Bērni tika piešķirti vienam no trim nosacījumiem: konferences ar mērķu izvirzīšanu, konferences bez mērķu izvirzīšanas vai bez konferencēm (Gā, 1973). Iekštelpu lasīšanas apmācības laikā bērni, kas piedalījās mērķu konferencēs, saņēma lasīšanas prasmju sarakstu un izvēlējās tās, kuras viņi mēģinās apgūt nākamajā nedēļā, kā arī atsauksmes par iepriekšējās nedēļas mērķu sasniegumiem. Bērni, kuri piedalījās konferencēs bez mērķiem, saņēma vispārīgu informāciju par iepriekš apgūto materiālu un to, kas tiks apgūts nākamajā nedēļā. Bērni, kuri piedalījās mērķu izvirzīšanas konferencēs, attīstīja visaugstāko lasīšanas sasniegumu līmeni un visprecīzāko uztveri par savām lasīšanas spējām.

Rezultātu gaidas ir personīgi uzskati par paredzamajiem darbību rezultātiem (Schunk & Zimmerman, 2006). Rezultātu gaidas bija vieni no pirmajiem kognitīvajiem mainīgajiem, kas tika iekļauti mācīšanās skaidrojumos. Tolmans (1932, 1949) apsprieda lauka gaidas, kas ietvēra attiecības starp stimuliem ( ) vai starp stimulu, reakciju un stimulu ( ). Attiecības starp stimuliem attiecas uz to, kurš stimuls varētu sekot citam stimulam; piemēram, pērkons seko zibenim. Trīs termiņu attiecībās cilvēki izstrādā pārliecību, ka noteikta atbilde uz noteiktu stimulu rada noteiktu rezultātu. Ja mērķis ir nokļūt uz jumta ( ), tad kāpņu skats ( ) varētu likt domāt: “Ja es pielikšu šīs kāpnes pie mājas (R), es varu nokļūt uz jumta.” Tas ir līdzīgi Skinera (1953) trīs termiņu neparedzamībai, izņemot to, ka Tolmans šāda veida attiecības uztvēra kā kognitīvu gaidu atspoguļojumu.

Lauka gaidas bija svarīgas, jo tās palīdzēja cilvēkiem izveidot kognitīvās kartes jeb iekšējos plānus, kas ietvēra gaidas par to, kādas darbības ir nepieciešamas, lai sasniegtu mērķus. Cilvēki seko zīmēm līdz mērķim; viņi mācās nozīmes, nevis atsevišķas reakcijas. Cilvēki izmanto savas kognitīvās kartes, lai noteiktu labāko rīcības virzienu, lai sasniegtu mērķi.

Tolmans pārbaudīja savas idejas ģeniālā eksperimentu sērijā (Tolman, Ritchie, & Kalish, 1946a, 1946b). Vienā pētījumā žurkas tika apmācītas skriet pa aparātu. Pēc tam aparāts tika aizstāts ar tādu, kurā sākotnējais ceļš bija bloķēts. Nosacījumu teorijas paredz, ka dzīvnieki izvēlēsies ceļu, kas ir tuvu sākotnējam. Faktiski žurkas visbiežāk izvēlējās ceļu, kas sekoja virzienam, kurā tās sākotnēji atrada ēdienu (Labirints 2b). Šie rezultāti apstiprināja ideju, ka dzīvnieki izveidoja kognitīvo karti par ēdiena atrašanās vietu un reaģēja, pamatojoties uz šo karti, nevis uz iepriekšējām reakcijām uz stimuliem.

Eksperimentāls izkārtojums, lai pētītu gaidu mācīšanos.

Sociāli kognitīvā teorija apgalvo, ka cilvēki veido rezultātu gaidas par iespējamām seku darbībām, pamatojoties uz personīgo pieredzi un modeļu novērojumiem (Bandura, 1986, 1997). Indivīdi rīkojas tā, kā viņi uzskata, ka būs veiksmīgi, un pievērš uzmanību modeļiem, kas viņiem māca vērtīgas prasmes. Rezultātu gaidas uztur uzvedību ilgstoši, kad cilvēki uzskata, ka viņu darbības galu galā radīs vēlamos rezultātus. Tām ir arī liela nozīme pārnesē; cilvēki ir tendēti iesaistīties darbībās jaunās situācijās, kas bija veiksmīgas iepriekšējās situācijās, jo viņi uzskata, ka sekos līdzīgas sekas.

Rezultātu gaidas var attiekties uz ārējiem rezultātiem (“Ja es centīšos šajā eksāmenā, es saņemšu labu atzīmi”) vai uz iekšējiem rezultātiem (“Ja es centīšos šajā eksāmenā, es jutīšos labi par sevi”). Svarīgs rezultātu gaidu veids attiecas uz progresu prasmju apguvē (“Ja es centīšos, es kļūšu par labāku lasītāju”). Studenti, kuri uzskata, ka viņi gūst nelielu vai nekādu progresu mācībās, var kļūt demoralizēti un bezrūpīgi. Daudzos gadījumos progress notiek lēnām, un studenti pamana maz izmaiņu no dienas uz dienu. Piemēram, izglītojamie var uzlabot savas prasmes lasīt garākus un grūtākus fragmentus, atrast galvenās idejas, izdarīt secinājumus un lasīt, lai iegūtu sīkāku informāciju; bet progress ir lēns. Skolotājiem var būt jāinformē studenti par viņu lasītprasmes izpratnes progresu, kad tas nav uzreiz acīmredzams.

Rezultātu gaidu ietekmīgo lomu demonstrēja Shell, Murphy, & Bruning (1989). Koledžas studenti aizpildīja lasīšanas un rakstīšanas pašefektivitātes, rezultātu gaidu un sasniegumu mērījumus. Pašefektivitātes novērtējumā studentiem tika lūgts novērtēt savas kompetences dažādu lasīšanas un rakstīšanas uzdevumu veikšanā (piemēram, vēstule no drauga, darba pieteikums, īss daiļliteratūras stāsts). Rezultātu gaidu mērījumam studenti vērtēja lasīšanas un rakstīšanas nozīmi tādu dzīves mērķu sasniegšanā kā darba iegūšana, finansiāla nodrošinātība un laime.

Pašefektivitāte un rezultātu gaidas pozitīvi korelēja ar sasniegumiem lasīšanā un rakstīšanā. Abās jomās pašefektivitāte bija ciešāk saistīta ar sasniegumiem nekā rezultātu gaidas. Šis pētījums arī parādīja, ka katras jomas gaidu uzskati bija būtiski saistīti ar sasniegumiem citā jomā, kas liecina, ka skolotāju mēģinājumi uzlabot studentu pašefektivitāti un rezultātu gaidas vienā lasītprasmes jomā var attiekties arī uz citām.

Vērtība attiecas uz uztverto mācīšanās nozīmīgumu vai lietderību. Svarīgs sociāli kognitīvās teorijas pieņēmums ir tāds, ka indivīdu darbības atspoguļo viņu vērtību preferences (Bandura, 1986). Izglītojamie dara lietas, kas rada to, ko viņi vēlas, un strādā, lai izvairītos no rezultātiem, kas neatbilst viņu vērtībām. Izglītojamie ir motivēti mācīties un darboties, kad viņi uzskata, ka mācīšanās vai darbība ir svarīga.

Vērtības var novērtēt pēc ārējiem un iekšējiem standartiem. Ir daudz iemeslu, kāpēc studenti varētu augstu vērtēt labas atzīmes. Saņemot A un iekļūstot labāko studentu sarakstā, viņi var saņemt ārēju atzinību (t.i., no vecākiem un skolotājiem), viņu vārdi var parādīties vietējās avīzēs, un viņi var tikt pieņemti universitātēs. Bet labas atzīmes var radīt arī iekšēju pašapmierinājumu, kad studenti jūtas lepni par savu darbu un sasniegumu sajūtu. Šāds iekšējs gandarījums rodas arī tad, kad izglītojamie rīkojas saskaņā ar saviem personīgajiem ētiskajiem uzskatiem.

Vērtības var attīstīt aktīvi vai netieši. Kad cilvēki mācās darot, viņi arī piedzīvo šo darbību sekas. Bet daudzi vērtību uzskati tiek apgūti, vērojot citus. Bērni var novērot, kā dažus no viņu klasesbiedriem skolotājs apbalvo par kārtīgi iesniegtiem darbiem. Kārtīga rakstisko uzdevumu izpilde var kļūt par vērtību kā līdzeklis skolotāja apstiprinājuma iegūšanai.

Vērtības ir aplūkotas sīkāk 8. nodaļā, jo tām ir liela nozīme motivācijas teorijās. Vērtības ir cieši saistītas ar citiem motivācijas procesiem, kas šeit apspriesti: mērķiem, rezultātu gaidām un pašefektivitāti. Piemēram, pieņemsim, ka Larisas ģimene ir pārcēlusies un Larisa (5. klases skolniece) sāk mācības jaunā skolā. Viens no viņas mērķiem ir iegūt jaunus draugus. Viņa augstu vērtē draudzību; viņai patīk pavadīt laiku ar citiem bērniem un dalīties ar viņiem personīgā līmenī (viņai nav brāļu vai māsu). Viņa uzskata, ka, ja viņa būs jauka pret citiem bērniem, tad viņi būs jauki pret viņu un var kļūt par viņas draugiem (pozitīvas rezultātu gaidas). Lai gan viņa sākotnēji ir nedaudz kautrīga savā jaunajā skolā, viņa jau iepriekš ir ieguvusi jaunus draugus un jūtas pietiekami pašefektīva, lai to izdarītu atkal. Larisa vēro savu jauno vienaudžu darbības, lai uzzinātu, kādas lietas viņiem patīk darīt. Viņa mijiedarbojas ar saviem vienaudžiem tādā veidā, kas, viņasprāt, novedīs pie draudzības, un, kad viņa sāk iegūt jaunus draugus, viņas sociālā pašefektivitāte nostiprinās.

Svarīga skolotāja darba sastāvdaļa ir noskaidrot skolēnu vērtību preferences un jo īpaši, vai kāda no tām neatspoguļo stereotipus vai kultūras atšķirības. Wigfield un Eccles (1992) pētījums parādīja dažus stereotipus pusaudžu vidū: zēni vairāk vērtēja matemātiku, savukārt meitenes lielāku nozīmi piešķīra angļu valodai. Mickelson (1990) apgalvoja, ka uztvertā rasu nevienlīdzība var izraisīt to, ka daži minoritāšu studenti nenovērtē skolas sasniegumus. Skolotājiem ir pienākums veicināt sasniegumu vērtības visiem skolēniem, ko viņi var darīt, mācot skolēniem, kā izvirzīt mērķus un novērtēt savu progresu mērķu sasniegšanā; parādot skolēniem, kā viņu sasniegumi rada pozitīvus rezultātus; un veidojot izglītojamo pašefektivitāti skolas panākumiem.