Eneseefektiivsus: õppimise kontseptuaalne raamistik

Enesetõhusus (tõhususe ootused) viitab isiklikele uskumustele oma võimekuse kohta õppida või teostada tegevusi määratud tasemel (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). Enesetõhusus on usk sellesse, mida ollakse võimelised tegema; see ei ole sama, mis teadmine, mida teha. Enesetõhususe hindamisel hindavad indiviidid oma oskusi ja võimeid neid oskusi tegevusteks tõlkida. Enesetõhusus on võti agentuuritunde edendamiseks inimestes, et nad saavad oma elu mõjutada (Bandura, 1997, 2001).

Enesetõhusus ja tulemuse ootused ei ole sama tähendusega (Schunk & Zimmerman, 2006). Enesetõhusus viitab arusaamadele oma võimetest tegevusi tekitada; tulemuse ootused hõlmavad uskumusi nende tegevuste eeldatavate tulemuste kohta. Õpilased võivad uskuda, et teatud tegevustest tuleneb positiivne tulemus, kuid usuvad ka, et neil puudub pädevus neid tegevusi tekitada. Näiteks võib Jeremy uskuda, et kui ta vastab õigesti õpetaja küsimustele, kiidab õpetaja teda (positiivne tulemuse ootus). Samuti võib ta õpetaja kiitust väärtustada. Kuid ta ei pruugi üritada õpetaja küsimustele vastata, kui ta kahtleb oma võimekuses neile õigesti vastata (madal enesetõhusus).

Vaatamata sellele, et enesetõhusus ja tulemuse ootused on kontseptuaalselt erinevad, on need sageli seotud. Õpilased, kes tavaliselt hästi esinevad, on kindlad oma õppimisvõimetes ja ootavad (ning tavaliselt saavad) oma pingutuste eest positiivseid tulemusi. Samal ajal ei ole enesetõhususe ja tulemuse ootuste vahel vajalikku seost. Isegi kõrge enesetõhususega õpilased võivad oodata madalat hinnet, kui nad arvavad, et õpetaja ei meeldi neile.

Kuigi mõned tõendid näitavad, et enesetõhususe arusaamad üldistuvad erinevatele ülesannetele (Smith, 1989), näitavad teooria ja uuringud, et enesetõhusus on peamiselt domeenispetsiifiline (Pajares, 1996, 1997). Seega on mõttekas rääkida enesetõhususest tekstist järelduste tegemisel, keemiliste võrrandite tasakaalustamisel, murdude lahendamisel, teatud aegade jooksmisel jooksuvõistlustel jne. Smith ja Fouad (1999) leidsid, et enesetõhusus, eesmärgid ja tulemuse ootused on ainevaldkondadele spetsiifilised ja näitavad vähe üldistust valdkondade vahel. Enesetõhusus võib kanduda uutesse olukordadesse, kui õppijad usuvad, et samad oskused toovad edu. Seega võivad õppijad, kes tunnevad end enesetõhusalt inglise keele tunnis kontuuride loomisel, tunda end enesekindlalt ka teadusklassis kontuuride loomisel ja nende enesetõhusus võib motiveerida neid teadusklassis kontuuri looma.

Enesetõhusus erineb enesekontseptsioonist (Pajares & Schunk, 2002; Schunk & Pajares, 2005), mis viitab inimese kollektiivsetele enesetajudele, mis on kujunenud kogemuste ja keskkonna tõlgenduste kaudu ning mis sõltub suuresti oluliste teiste tugevdustest ja hinnangutest (Shavelson & Bolus, 1982; Wylie, 1979). Enesetõhusus viitab konkreetsete võimete tajumisele; enesekontseptsioon on inimese üldine enesetaju, mis hõlmab enesetõhusust erinevates valdkondades (Schunk & Zimmerman, 2006).

Enesetõhusus sõltub osaliselt õpilaste võimetest. Üldiselt tunnevad kõrge võimekusega õpilased end õppimise suhtes tõhusamalt kui madala võimekusega õpilased; aga enesetõhusus ei ole teine nimi võimekusele. Collins (1982) tuvastas matemaatikas kõrge, keskmise ja madala võimekusega õpilased. Iga taseme piires leidis ta kõrge ja madala enesetõhususega õpilasi. Ta andis õpilastele lahendamiseks ülesandeid ja ütles neile, et nad võivad ümber teha need, millest nad mööda panid. Võimekus oli positiivselt seotud saavutustega; aga olenemata võimekuse tasemest lahendasid kõrge enesetõhususega õpilased rohkem ülesandeid õigesti ja valisid ümber rohkem ülesandeid, millest nad mööda panid, kui need, kellel oli madal enesetõhusus.

Enesetõhususel võivad olla erinevad mõjud saavutuste seadetes (Bandura, 1993; Pajares, 1996, 1997; Schunk, 1990, 1991). Enesetõhusus võib mõjutada tegevuste valikut. Madala õppimise enesetõhususega õpilased võivad vältida ülesannete proovimist; need, kes hindavad end tõhusaks, peaksid osalema innukamalt. Enesetõhusus võib mõjutada ka pingutuste kulutamist, püsivust ja õppimist. Õpilased, kes tunnevad end õppimise suhtes tõhusalt, kulutavad tavaliselt rohkem pingutusi ja püsivad kauem kui õpilased, kes kahtlevad oma võimetes, eriti kui nad kohtavad raskusi. Omakorda soodustavad need käitumised õppimist.

Inimesed omandavad teavet oma enesetõhususe kohta antud valdkonnas oma esitustest, mudelite vaatlustest (kaudsed kogemused), sotsiaalse veenmise vormidest ja füsioloogilistest indeksitest (nt südamelöögisagedus, higistamine). Tegelikud esitused pakuvad kõige kehtivamat teavet tõhususe hindamiseks. Õnnestumised tõstavad üldiselt tõhusust ja ebaõnnestumised langetavad seda, kuigi juhuslik ebaõnnestumine (õnnestumine) pärast paljusid õnnestumisi (ebaõnnestumisi) ei tohiks palju mõju avaldada.

Õpilased omandavad palju teavet oma võimete kohta teadmiste kaudu, kuidas teised esinevad. Sarnasus teistega on oluline vihje oma enesetõhususe hindamisel (Brown & Inouye, 1978; Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998). Sarnaste teiste edu jälgimine tõstab vaatlejate enesetõhusust ja motiveerib neid ülesannet proovima, sest nad usuvad, et kui teised saavad hakkama, saavad ka nemad. Samal ajal võib kaudset enesetõhususe tõusu tühistada järgnevad isiklikud ebaõnnestumised. Õpilased, kes näevad, et eakaaslased ebaõnnestuvad, võivad uskuda, et neil puudub pädevus edu saavutamiseks, mis võib neid ülesande proovimisest heidutada. Donnetta koges mõningast enesetõhususe tõusu, kui ta nägi oma treenerit tagakätt demonstreerimas, kuid tema ise seda tehes ilma võrku löömata on palju võimsam mõju.

Õpilased saavad sageli õpetajatelt veenvat teavet, et neil on võime hästi esineda (nt "Sa saad sellega hakkama"). Kuigi positiivne tagasiside suurendab enesetõhusust, ei kesta see tõus kaua, kui õpilased hiljem kehvasti esinevad. Õppijad omandavad enesetõhususe teavet ka füsioloogilistest sümptomitest, mida nad kogevad. Emotsionaalseid sümptomeid (higistamine, värisemine) võidakse tõlgendada nii, et nad ei ole võimelised õppima. Kui õppijad märkavad, et nad kogevad akadeemiliste nõudmiste korral vähem stressi, võivad nad tunda end ülesande valdamiseks tõhusamalt.

Nendest allikatest saadud teave ei mõjuta enesetõhusust automaatselt, vaid seda hinnatakse kognitiivselt (Bandura, 1982b, 1993, 1997). Enesetõhususe hindamine on järeldusprotsess, milles inimesed kaaluvad ja kombineerivad isiklike, käitumuslike ja keskkonnategurite panuseid. Tõhususe hinnangute kujundamisel arvestavad õpilased selliste teguritega nagu võimekus, kulutatud pingutus, ülesande raskus, õpetaja abi ning õnnestumiste ja ebaõnnestumiste arv ja muster (Bandura, 1981, 1997).

Eneseefektiivsus on eriti oluline kooliõppes ja muudes saavutussituatsioonides. Teadlased on saanud eneseefektiivsuse hüpoteetilisi mõjusid valikule, pingutusele, püsivusele ja saavutustele (Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005). Eneseefektiivsus on seotud ka karjäärivalikutega. Betz ja Hackett (1981, 1983; Hackett & Betz, 1981) leidsid, et kuigi karjäärivalikuid mõjutavad struktuursed ja sotsiaalsed mõjud, on eneseefektiivsus nende väliste mõjude oluline vahendaja ja mõjutab otseselt karjäärivalikuid. Lisaks on kutsevalikutes ilmnevad soolised erinevused tingitud erinevustest eneseefektiivsuses. Naised on eneseefektiivsemad karjäärides, mida traditsiooniliselt peavad naised, kui karjäärides, mida traditsiooniliselt peavad mehed, samas kui meeste eneseefektiivsus sõltub vähem karjääri soolisest tüübist.

Eneseefektiivsus on tugevalt seotud pingutuse ja ülesande püsivusega (Bandura & Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Kõrge eneseefektiivsusega uskumustega inimesed pingutavad tõenäoliselt raskuste korral ja püsivad ülesande juures, kui neil on vajalikud oskused. On aga mõningaid tõendeid, et enesekahtlused võivad soodustada õppimist, kui õpilased pole varem neid oskusi omandanud. Nagu Bandura (1986) märkis, “Enesekahtlus loob tõuke õppimiseks, kuid takistab varem omandatud oskuste oskuslikku kasutamist” (lk 394). Salomon (1984) leidis, et kõrge eneseefektiivsusega õpilased olid kognitiivselt rohkem õppimisega seotud, kui ülesannet peeti keeruliseks, kuid vähem tõenäoline, et nad pingutavad ja on kognitiivselt vähem seotud, kui ülesannet peeti lihtsaks.

Lisaks pingutuse kvantiteedile on pingutuse kvaliteet (sügavam kognitiivne töötlemine ja üldine kognitiivne kaasatus) tugevalt seotud eneseefektiivsusega (Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992). Pintrich ja De Groot (1990) leidsid, et põhikooliõpilased, kellel oli kõrge eneseefektiivsus, teatasid suurema tõenäosusega kognitiivsete ja eneseregulatsiooni õppestrateegiate kasutamisest. Eksperimentaalsete uuringute seerias leidis Schunk (1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996), et eneseefektiivsed õpilased omandasid erinevaid akadeemilisi ülesandeid paremini kui õpilased, kellel oli nõrgem eneseefektiivsus. Õpilaste arvutialane eneseefektiivsus on positiivselt seotud nende eduga arvutipõhistes õppekeskkondades (Moos & Azevedo, 2009). Eneseefektiivsus on oluline õppimise ja saavutuste ennustaja isegi pärast varasemate saavutuste ja kognitiivsete oskuste arvessevõtmist (Schunk, 1981, 1982a).

Kokkuvõtteks võib öelda, et eneseefektiivsus on oluline mõju motivatsioonile ja saavutustele (Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004). Eeldatakse, et eneseefektiivsus on situatsiooniliselt spetsiifilisem, dünaamilisem, kõikuvam ja muudetavam kui staatilisemad ja stabiilsemad enesekontseptsiooni ja üldise enesepädevuse mõõdikud (Schunk & Pajares, 2002). Inimese eneseefektiivsus konkreetse ülesande puhul konkreetsel päeval võib kõikuda sõltuvalt inimese ettevalmistusest, füüsilisest seisundist (haigus, väsimus) ja afektiivsest meeleolust, samuti välistest tingimustest, nagu ülesande olemus (pikkus, raskusaste) ja sotsiaalne keskkond (üldised klassiruumi tingimused). Seevastu teised vaated enesepädevusele vaatlevad seda globaalsemalt (nt matemaatiline pädevus) ja on vähem mures uskumuste ebastabiilsuse pärast.

Isiklike ja keskkonnategurite vastastikust koostoimet on selgelt näha sotsiaalsete ja enese muutujate puhul. Sotsiaalsed (keskkonna) tegurid võivad mõjutada paljusid enese (isiklikke) muutujaid, nagu õppijate eesmärgid, eneseefektiivsus, tulemuste ootused, omistamised, õppimise edenemise enesehinnangud ja eneseregulatsiooni protsessid. Omakorda võivad enese mõjud mõjutada sotsiaalset keskkonda, näiteks kui õppijad otsustavad, et nad vajavad oskuse kohta rohkem õpetust, ja otsivad kvalifitseeritud õpetaja (Schunk, 1999).

Saavutustulemusi, nagu eesmärgi edenemine, motivatsiooninäitajad (tegevuste valik, pingutus, püsivus) ja õppimine, mõjutavad sotsiaalsed ja enese mõjud. Omakorda mõjutavad õppijate tegevused neid tegureid. Kui õpilased töötavad ülesannete kallal, hindavad nad oma õppimise edenemist. Edenemise taju, mida saab soodustada tagasisidega edenemise kohta, kinnitab nende eneseefektiivsust õppimise suhtes, mis toetab motivatsiooni ja õppimist (Hattie & Timperley, 2007; Schunk, 1995).

Peamine protsess on sotsiaalsete muutujate sisestamine enese mõjudesse. Õppijad muundavad sotsiaalsest keskkonnast saadud teabe eneseregulatsiooni mehhanismideks. Oskuste omandamise suurenemisega muutub see sotsiaalsest eneseks muundumise protsess kahesuunaliseks interaktiivseks protsessiks, kuna õppijad muudavad ja kohandavad oma sotsiaalset keskkonda, et veelgi suurendada oma saavutusi (Schunk, 1999).

Mudelid ümbritsevas keskkonnas on oluline infoallikas enesetõhususe hindamisel. Vanemad ja teised mõjukad täiskasvanud (nt õpetajad, treenerid) on laste sotsiaalses keskkonnas peamised mudelid. Bandura, Barbaranelli, Caprara ja Pastorelli (1996) leidsid, et vanemate akadeemilised püüdlused oma laste suhtes mõjutasid nii laste akadeemilisi saavutusi kui ka nende enesetõhusust.

Täiskasvanud mudelid

Uuringud näitavad, et õpilaste kokkupuude täiskasvanud mudelitega mõjutab nende enesetõhusust õppimisel ja heade tulemuste saavutamisel. Zimmerman ja Ringle (1981) panid lapsed jälgima mudelit, kes püüdis ebaõnnestunult lahendada mõistatust pikka või lühikest aega ja väljendas enesekindlust või pessimismi, mille järel lapsed püüdsid mõistatust lahendada. Enesekindla, kuid mittepüsiva mudeli jälgimine tõstis enesetõhusust; lapsed, kes jälgisid pessimistlikku, kuid püsivat mudelit, langetasid oma enesetõhusust. Relich, Debus ja Walker (1986) leidsid, et madala saavutusvõimega laste kokkupuude mudelitega, kes selgitasid matemaatilist jagamist ja andsid neile tagasisidet, rõhutades võimete ja pingutuse tähtsust, mõjus positiivselt enesetõhususele.

Schunk (1981) näitas, et nii kognitiivne modelleerimine kui ka didaktiline õpetus tõstsid enesetõhusust; kognitiivne modelleerimine viis aga suuremate edasiminekuteni jagamisoskuses ja täpsemate arusaamadeni võimetest, kuna nende laste enesetõhususe hinnangud vastasid täpsemalt nende tegelikele tulemustele. Õpilased, kes said ainult didaktilist õpetust, hindasid üle, mida nad suudavad teha. Sõltumata ravitingimustest oli enesetõhusus positiivselt seotud püsivuse ja saavutustega.

Eakaaslaste mudelid

Sarnaste eakaaslaste mudelite jälgimine ülesande edukal sooritamisel võib tõsta vaatlejate enesetõhusust, mida kinnitatakse siis, kui nad ülesandega edukalt töötavad. Brown ja Inouye (1978) uurisid tajutava sarnasuse mõju mudelite pädevusele. Kolledži tudengid hindasid oma enesetõhusust anagrammide lahendamisel ja seejärel püüdsid neid lahendada, mille järel neile öeldi, et nad said paremaid tulemusi kui mudel või sama palju kui mudel. Seejärel jälgisid nad mudeli ebaõnnestumist, hindasid enesetõhusust ja püüdsid uuesti anagramme lahendada. Tudengitele öeldi, et nad on pädevamad kui mudel, mis viis kõrgema enesetõhususe ja püsivuseni kui see, kui neile öeldi, et nad on pädevuselt võrdsed.

Üks viis enesetõhususe tõstmiseks on kasutada toimetuleku mudelid, kes alguses näitavad üles hirme ja oskuste puudujääke, kuid parandavad järk-järgult oma jõudlust ja enesetõhusust. Toimetuleku mudelid illustreerivad, kuidas sihikindel pingutus ja positiivsed mõtted aitavad raskustest üle saada. Seevastu meisterlikkuse mudelid näitavad kohe algusest peale veatut sooritust ja kõrget enesekindlust (Thelen, Fry, Fehrenbach ja Frautschi, 1979). Toimetuleku mudelid võivad suurendada tajutavat sarnasust ja enesetõhusust õppimisel paremini kui meisterlikkuse mudelid õpilaste seas, kes tõenäolisemalt peavad toimetuleku mudelite esialgseid raskusi ja järkjärgulist edasiminekut sarnasemaks oma tüüpiliste sooritustega kui meisterlikkuse mudelite kiiret õppimist.

Lapsed, kellel oli olnud raskusi ümbergrupeerimisega lahutamise õppimisel, vaatasid videoid, kus kujutati eakaaslaste meisterlikkuse mudelit, eakaaslaste toimetuleku mudelit, õpetaja mudelit või ühtegi mudelit (Schunk & Hanson, 1985). Eakaaslaste mudelite tingimustes andis täiskasvanud õpetaja juhendamist, mille järel eakaaslane lahendas ülesandeid. Eakaaslaste meisterlikkuse mudel haaras hõlpsalt operatsioonidest ja väljendas positiivseid saavutusveendumusi, mis peegeldasid kõrget enesetõhusust ja võimeid, madalat ülesande raskusastet ja positiivseid hoiakuid. Eakaaslaste toimetuleku mudel tegi alguses vigu ja väljendas negatiivseid saavutusveendumusi, kuid järk-järgult esines paremini ja väljendas toimetuleku avaldusi (nt „Ma pean pöörama tähelepanu sellele, mida ma teen“). Lõpuks vastasid toimetuleku mudeli probleemide lahendamise käitumised ja verbaliseeringud meisterlikkuse mudeli omadele. Õpetaja mudeli lapsed vaatasid videoid, kus kujutati ainult õpetajat, kes juhendab; mudelita lapsed ei vaadanud videoid. Kõik lapsed hindasid enesetõhusust lahutamise õppimisel ning said õpetust ja praktikat sessioonide jooksul.

Eakaaslaste mudeli jälgimine tõstis enesetõhusust ja saavutusi rohkem kui õpetaja mudeli või mudeli puudumise jälgimine; õpetaja mudeli tingimus edendas neid tulemusi paremini kui mudeli puudumine. Meisterlikkuse ja toimetuleku tingimused viisid sarnaste tulemusteni. Võimalik, et lapsed keskendusid rohkem sellele, mis mudelitel ühist oli (ülesande edukus), kui nende erinevustele. Lapsed võisid tugineda oma varasematele edusammudele lahutamisel ilma ümbergrupeerimiseta ja järeldada, et kui mudel suudab õppida, suudavad nemad ka.

Teine oluline muutuja on mudelite arv. Võrreldes ühe mudeliga suurendavad mitmed mudelid tõenäosust, et vaatlejad tajuvad end sarnasena vähemalt ühega mudelitest (Thelen jt, 1979). Õpilasi, kes võivad hõlpsalt eirata ühe mudeli edusamme, võivad mõjutada mitmed edukad eakaaslased ja nad arvavad, et kui kõik need mudelid suudavad õppida, suudavad nemad ka. Pange tähele, et avastseenis oli Donnetta treener mudel ja ta andis Donnettale materjale, kus kujutati teiste mudelite poolt demonstreeritud tagakäsi.

Schunk, Hanson ja Cox (1987) uurisid ühe ja mitme toimetuleku ja meisterlikkuse mudeli mõju ülesandele (murrud), mille puhul lastel oli olnud vähe varasemaid edusamme. Ühe toimetuleku mudeli või mitme toimetuleku või meisterlikkuse mudeli vaatamine suurendas laste enesetõhusust ja saavutusi paremini kui ühe meisterlikkuse mudeli vaatamine. Nende madala saavutusvõimega inimeste jaoks oli üks meisterlikkuse mudel kõige vähem tõhus.

Schunk ja Hanson (1989a) uurisid edasi tajutava sarnasuse variatsioone, pannes keskmise saavutusvõimega lapsed vaatama ühte kolmest tüüpi eakaaslaste mudelist. Meisterlikkuse mudelid haarasid hõlpsalt aritmeetilistest operatsioonidest ja väljendasid positiivseid veendumusi (nt „Ma tean, et ma suudan seda“). Toimetuleku-emotsionaalsed mudelid kogesid alguses raskusi ja väljendasid negatiivseid avaldusi (nt „Ma ei ole selles eriti hea“), mille järel nad väljendasid toimetuleku avaldusi (nt „Ma pean sellega kõvasti tööd tegema“) ja näitasid üles toimetuleku käitumisi; lõpuks esinesid nad sama hästi kui meisterlikkuse mudelid. Toimetuleku-üksinda mudelid esinesid identselt toimetuleku-emotsionaalsete mudelitega, kuid ei väljendanud kunagi negatiivseid veendumusi.

Toimetuleku-emotsionaalsed mudelid viisid õppimisel kõrgeima enesetõhususeni. Meisterlikkuse ja toimetuleku-üksinda lapsed tajusid end mudeliga võrdse pädevusega; toimetuleku-emotsionaalsed lapsed pidasid end mudelist pädevamaks. Usk, et ollakse andekam kui edutu mudel, võib tõsta enesetõhusust ja motivatsiooni. Kõik kolm tingimust edendasid enesetõhusust ja saavutusi võrdselt hästi, mis näitab, et tegelik ülesande kogemus kaalus üles algsed efektid, mis tulenesid mudelite vaatamisest.

Eakaaslaste mudeleid on kasutatud prosotsiaalsete käitumiste suurendamiseks. Strain jt (1981) näitasid, kuidas eakaaslasi saab õpetada algatama sotsiaalset mängu endassetõmbunud lastega, kasutades verbaalseid signaale (nt „Mängime klotsidega“) ja motoorseid vastuseid (lapsele mänguasja andmine). Sellised eakaaslaste algatused suurendavad tavaliselt sihtlaste hilisemaid sotsiaalseid algatusi. Eakaaslaste algatajate koolitamine on aeganõudev, kuid tõhus, sest sotsiaalse endassetõmbumise korrigeerimise meetodid (küsimine, tugevdamine) nõuavad peaaegu pidevat õpetaja osalemist. Rakendus 4.5 arutleb mõningaid täiendavaid eakaaslaste mudelite kasutusi.

On näidatud, et enesetõhusus ennustab motoorsete oskuste omandamist ja sooritamist (Bandura, 1997; Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986). Gould ja Weiss (1981) leidsid kasu mudeli sarnasusest. Ülikooli naisüliõpilased vaatasid sarnast mudelit (naissoost tudeng ilma sportliku taustata) või mittesarnast mudelit (meessoost kehalise kasvatuse professor) sooritamas lihasvastupidavuse ülesannet. Tudengid, kes vaatasid sarnast mudelit, sooritasid ülesannet paremini ja hindasid enesetõhusust kõrgemalt kui need, kes vaatlesid mittesarnast mudelit. Sõltumata ravitingimustest oli enesetõhusus positiivselt seotud sooritusega.

George, Feltz ja Chase (1992) kordasid neid tulemusi, kasutades naissoost ülikooli tudengeid ja mudeleid, kes sooritasid jala sirutamise vastupidavuse ülesannet. Tudengid, kes vaatlesid mittesportlikke mees- või naissoost mudeleid, sirutasid oma jalgu kauem ja hindasid enesetõhusust kõrgemalt kui need, kes vaatlesid sportlikku mudelit. Nende oskusteta vaatlejate seas oli mudeli võimekus olulisem sarnasuse vihje kui mudeli sugu.

Lirgg ja Feltz (1991) tutvustasid kuuenda klassi tüdrukutele osavat või oskusteta õpetajat või eakaaslaste videomudelit, kes demonstreerisid redelil ronimise ülesannet; kontrollrühma tüdrukud ei vaadelnud ühtegi mudelit. Seejärel hindasid tüdrukud enesetõhusust redelil järjest kõrgemate tasemete ronimisel ja sooritasid ülesannet korduste jooksul. Kontrollrühm näitas halvemat sooritust kui need, kes puutusid kokku mudelitega; viimaste seas sooritasid lapsed, kes vaatasid osavat mudelit (täiskasvanu või eakaaslane), paremini kui need, kes vaatlesid oskusteta mudelit. Osava mudeli tüdrukud hindasid enesetõhusust kõrgemalt.

Bandura ja Cervone (1983) näitasid, kui oluline oli tagasiside motoorse oskuse omandamisel. Ülikooli tudengid kasutasid ergomeetrit, lükates ja tõmmates vaheldumisi käsihoobasid, mis avaldasid nende jõupingutustele vastupanu. Mõned osalejad püüdsid saavutada eesmärki suurendada jõudlust 40% võrreldes baastasemega, teistele öeldi, et nad on suurendanud oma jõudlust 24%, kolmanda tingimuse osalised said eesmärke ja tagasisidet ning kontrollrühma osalejad ei saanud eesmärke ega tagasisidet. Eesmärgid koos tagasisidega parandasid jõudlust kõige rohkem ja sisendasid enesetõhusust eesmärgi saavutamiseks, mis ennustas järgnevaid jõupingutusi.

Järeluurimuses (Bandura & Cervone, 1986) said osalejad eesmärgi parandada baastaset 50%. Pärast oma sooritust said nad vale tagasisidet, mis näitas, et nad saavutasid 24%, 36%, 46% või 54% tõusu. Enesetõhusus oli madalaim 24% rühmal ja kõrgeim 54% tingimusel. Pärast seda, kui tudengid seadsid eesmärgid järgmiseks sessiooniks ja sooritasid ülesannet uuesti, oli jõupingutuste kulutamine positiivselt seotud eesmärkide ja enesetõhususega kõigis tingimustes.

Poag-DuCharme ja Brawley (1993) leidsid, et enesetõhusus ennustas üksikisikute osalemist kogukonnapõhistes treeningprogrammides. Hinnati enesetõhusust klassis toimuvates tegevustes osalemiseks ja takistuste ületamiseks treenimisel ning ajakava probleemide lahendamisel. Enesetõhusus oli positiivselt seotud regulaarse treenimise alustamise ja jätkamisega. Sarnaselt leidsid Motl, Dishman, Saunders, Dowda ja Pate (2007), et enesetõhusus treeningtakistuste ületamisel ennustas teismeliste tüdrukute füüsilist treeningut. Need tulemused näitavad, et treenimise edendamine nõuab tähelepanu üksikisikute enesetõhususe arendamisele probleemide lahendamisel ajakava koostamisel ja tegelikul tegevusel.

Enesetõhusus on oluline nii õpetajatele kui ka õpilastele (Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Õpetamisalane enesetõhusus viitab isiklikele uskumustele oma võimekuse kohta õpilasi õppimisel aidata. Õpetamisalane enesetõhusus peaks mõjutama õpetajate tegevusi, pingutusi ja püsivust õpilastega (Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986). Madala enesetõhususega õpetajad võivad vältida tegevuste planeerimist, mis nende arvates ületavad nende võimeid, ei pruugi püsida raskustes õpilastega, teha vähe jõupingutusi materjalide leidmiseks ja ei pruugi sisu ümber õpetada viisil, millest õpilased paremini aru saaksid. Kõrgema enesetõhususega õpetajad arendavad tõenäolisemalt välja väljakutseid esitavaid tegevusi, aitavad õpilastel edukalt hakkama saada ja on püsivad õpilastega, kellel on õppimisprobleeme. Need motivatsioonilised mõjud õpetajatele suurendavad õpilaste saavutusi. Kõrgema enesetõhususega õpetajad näitavad ka tugevamat pühendumist oma tööle (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008). Ashton ja Webb (1986) leidsid, et kõrgema enesetõhususega õpetajatel oli tõenäolisemalt positiivne klassiruumi keskkond, nad toetasid õpilaste ideid ja tegelesid õpilaste vajadustega. Õpetaja enesetõhusus oli õpilaste saavutuste oluline ennustaja. Woolfolk ja Hoy (1990) said samaväärseid tulemusi õpetajaks õppijatega. Feltz, Chase, Moritz ja Sullivan (1999) näitasid, et samad ennustused õpetaja enesetõhususe kohta kehtisid ka treeneritele.

Paljud uuringud on uurinud õpetamisalase tõhususe dimensioone, mis on kõige paremini seotud õpilaste õppimisega (Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990). Ashton ja Webb (1986) eristasid õpetamise tõhusust ehk tulemuste ootusi õpetamise tagajärgede kohta üldiselt, isiklikust tõhususest, mis on määratletud kui enesetõhusus konkreetsete käitumiste sooritamiseks, et saavutada antud tulemusi. Nagu varem märgitud, on enesetõhusus ja tulemuste ootused sageli seotud, kuid ei pea olema. Õpetajal võib olla kõrge isikliku tõhususe tunne, kuid madalam õpetamise tõhusus, kui ta usub, et enamik õpilaste õppimisest on tingitud kodu- ja keskkonnateguritest, mis on väljaspool õpetaja kontrolli. Muud uuringud näitavad, et õpetamisalane enesetõhusus peegeldab sisemist-välist eristust: sisemised tegurid esindavad arusaamu isiklikust mõjust ja võimust ning välised tegurid on seotud arusaamadega klassiruumist väljaspool asuvate elementide mõjust ja võimust (Guskey & Passaro, 1994).

Goddard, Hoy ja Woolfolk Hoy (2000) arutlesid kollektiivse õpetaja tõhususe üle ehk õpetajate arusaamade üle koolis, et nende jõupingutused tervikuna mõjutavad õpilasi positiivselt. Kuigi uuringud kollektiivse õpetaja tõhususe kohta on napid (Bandura, 1993, 1997; Pajares, 1997), saab see mõiste üha enam tähelepanu, sest seda peegeldatakse sageli 21. sajandi oskuste õppekavades ja standardites ning see tundub olevat kriitiline tõhusaks koolireformiks.

Kollektiivne õpetaja tõhusus sõltub tugevast toetusest administraatoritelt, kes julgustavad ja hõlbustavad arengut, luues takistustevaba keskkonna. Kollektiivne tõhusus sõltub ka usaldusväärsetest enesetõhususe teabeallikatest (Bandura, 1997). Õpetajad, kes teevad koostööd ühiste eesmärkide saavutamiseks (sooritusmeisterlikkus) ja kes saavad kasu mentoritelt eeskujudena (kaudne teave), tunnevad tõenäolisemalt kollektiivset enesetõhusust.

Kollektiivse õpetaja tõhususe roll võib sõltuda ka organisatsioonilise sidususe tasemest (Henson, 2002). Kollektiivne õpetaja tõhusus ei pruugi ennustada tulemusi lõdvalt seotud koolides; individuaalne enesetõhusus võib olla parem ennustaja. See olukord võib tekkida mõnedes keskkoolides, kus sidusus, kui see on olemas, asub pigem osakonna tasandil kui kogu kooli tasandil. Seevastu algkoolid on tavaliselt tihedamalt seotud ja kooli õpetajate kollektiivne tõhusus võib ennustada õpilaste tulemusi.

Goddard jt. (2000) arutlesid protsessi üle, mille kaudu kollektiivne õpetaja tõhusus võib mõjutada õpilaste õppimist. Samad neli enesetõhususe allikat mõjutavad kollektiivset tõhusust: sooritussaavutused, kaudsed kogemused, sotsiaalne veenmine ja füsioloogilised näitajad. Kollektiivne tõhusus tugevneb tõenäoliselt siis, kui õpetajad teevad edukalt koostööd muudatuste rakendamisel, õpivad üksteiselt ja teistelt edukatelt koolidelt, saavad julgustust muudatusteks administraatoritelt ja professionaalse arengu allikatelt ning teevad koostööd raskustega toimetulekuks ja stressi leevendamiseks (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004). Kuna kollektiivne õpetaja tõhusus tugevneb, jätkavad õpetajad õpilaste haridusvõimaluste parandamist.

Kollektiivne õpetaja tõhusus tundub oluline ka õpetajate tööga rahulolu ja õpetajatöös püsimise jaoks. Caprara, Barbaranelli, Borgogni ja Steca (2003) leidsid, et õpetajate kollektiivsed tõhususe uskumused olid olulises positiivses seoses nende tööga rahuloluga. Lisaks sõltub kollektiivne tõhusus sellest, kas õpetajad usuvad, et teised valijaskonnad (nt direktorid, personal, lapsevanemad, õpilased) töötavad usinalt oma kohustuste täitmiseks. Kooskõlas Bandura (1997) seisukohaga ei vii isegi kõrge enesetõhusus kasulike muudatusteni, kui keskkond ei reageeri muudatustele. Õpetajate hoidmine ametis – kriitiline prioriteet, arvestades õpetajate puudust paljudes piirkondades – saab abi keskkonna loomisest, kus õpetajate agentuuri tunnetust soodustatakse ja nende jõupingutused viivad positiivsete muudatusteni.

Oluline väljakutse õpetajate eel- ja teenistusaegsetes haridusprogrammides on arendada meetodeid õpetajate õpetamisalase enesetõhususe suurendamiseks, kaasates tõhusust suurendavaid allikaid (tegelikud sooritused, kaudsed kogemused, veenmine, füsioloogilised indeksid). Praktikad, kus õpilased töötavad koos õpetaja mentoritega, pakuvad tegelikku sooritusedukust pluss ekspertide modelleerimist. Õpetaja mudelid mitte ainult ei õpeta vaatlejatele oskusi, vaid suurendavad ka nende enesetõhusust klassiruumis edukaks tegutsemiseks.

Uurijad on näidanud, et enesetõhusus ennustab tervisekäitumist ja terapeutilisi tegevusi (Bandura, 1997; Maddux, 1993; Maddux, Brawley & Boykin, 1995). Terviseuskumuste mudelit on tavaliselt kasutatud tervisekäitumise muutuste selgitamiseks (Rosenstock, 1974). See mudel omistab olulise rolli indiviidide arusaamadele neljast tegurist, mis mõjutavad tervisekäitumist: vastuvõtlikkus (isiklik riskihinnang antud terviseohu suhtes), terviseohu tõsidus, kasu käitumisest, mida soovitatakse ohu vähendamiseks, ja tegevuse takistused (isiklik usk võimalikele soovimatutele tagajärgedele, mis võivad tuleneda soovitatava ennetava käitumise sooritamisest). Takistuste teguril on kõige tugevam empiiriline toetus; see on tihedalt seotud enesetõhususega (st enesetõhusus takistuste ületamisel; Maddux, 1993). Uuem tervisekäitumise eesmärgi mudel (Maes & Gebhardt, 2000) hõlmab tajutavat pädevust (analoogne enesetõhususele) kui peamist protsessi.

Enesetõhususe oluline funktsioon tervisekäitumise ennustajana on ilmne paljudes uuringutes (DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker & Rosenstock, 1986). Enesetõhusus korreleerub positiivselt kontrollitud suitsetamisega (Godding & Glasgow, 1985), positiivselt suitsetamisest loobumise pikima perioodiga (DiClemente, Prochaska & Gilbertini, 1985), negatiivselt kiusatusega suitsetada (DiClemente et al., 1985) ja positiivselt kaalulangusega (Bernier & Avard, 1986). Love (1983) leidis, et enesetõhusus buliimilisele käitumisele vastu seista korreleerub negatiivselt liigsöömise ja puhastumisega. Bandura (1994) arutles enesetõhususe rolli üle HIV-nakkuse kontrollimisel.

DiClemente (1981) uuringus hindasid hiljuti suitsetamise maha jätnud indiviidid oma enesetõhusust suitsetamise vältimiseks erineva stressitasemega olukordades; neid küsitleti kuid hiljem, et teha kindlaks käitumise säilitamine. Säilitajad hindasid enesetõhusust kõrgemaks kui need, kes tagasi langesid. Enesetõhusus oli parem tulevase suitsetamise ennustaja kui suitsetamise ajalugu või demograafilised muutujad. Enesetõhusus suitsetamise vältimiseks erinevates olukordades korreleerus positiivselt eduka hoidumise nädalatega. Inimesed kaldusid tagasi langema olukordades, kus nad olid hinnanud oma enesetõhusust suitsetamise vältimiseks madalaks.

Bandura ja teised on uurinud, kui hästi enesetõhusus ennustab terapeutilisi käitumuslikke muutusi (Bandura, 1991). Ühes uuringus (Bandura, Adams & Beyer, 1977) said täiskasvanud mao-foobikud osaleva modelleerimise ravi, milles terapeut modelleeris algselt rea üha ähvardavamaid kohtumisi maoga. Pärast seda, kui foobikud sooritasid koos terapeudiga erinevaid tegevusi, lubati neil iseseisvalt tegutseda, et aidata suurendada nende enesetõhusust. Võrreldes foobikutega, kes ainult jälgisid, kuidas terapeut tegevusi modelleerib, ja nendega, kes ei saanud mingit koolitust, näitasid osaleva modelleerimise kliendid suurimat enesetõhususe ja lähenemiskäitumise suurenemist mao suhtes. Sõltumata ravist oli ülesannete sooritamise enesetõhusus tihedalt seotud klientide tegeliku käitumisega. Seotud uuringus leidsid Bandura ja Adams (1977) osaleva modelleerimise paremaks kui süstemaatilise desensibiliseerimise (3. peatükk). Need tulemused toetavad Bandura (1982b, 1997) väidet, et tegevusel põhinevad ravimeetodid, mis ühendavad modelleerimise praktikaga, pakuvad parima aluse enesetõhususe hindamiseks ja tekitavad suuremaid käitumuslikke muutusi.

Bandura (2005) rõhutas eneseregulatsiooni olulisust tervise ja heaolu jaoks. Tervislike eluviiside arendamist ja säilitamist on sageli seletatud ettekirjutava meditsiinilise juhtimise kaudu, kuid üha enam rõhutavad teadlased ja praktikud koostööl põhinevat enesejuhtimist. Viimane hõlmab paljusid sotsiaalseid kognitiivseid protsesse, mida on kirjeldatud selles peatükis: tervisega seotud käitumiste eneseseire, eesmärgid ja enesetõhusus nende saavutamiseks, edusammude enesehindamine ning enesemotiveerivad stiimulid ja sotsiaalne toetus tervislikele eluviisidele (Maes & Karoly, 2005).

See vaade tervisele ja heaolule peegeldab Bandura (2005) agendivaatenurka inimese toimimisele, mida on kirjeldatud selle peatüki alguses. Edukas elustiili muutus, mida säilitatakse aja jooksul, nõuab, et inimesed tunneksid end enesetõhusana oma tegevuste juhtimisel ja oma elu mõjutavate sündmuste kontrollimisel. Enesetõhusus mõjutab tegevusi kognitiivsete, motivatsiooniliste, afektiivsete ja otsustusprotsesside kaudu. Seega mõjutab enesetõhusus seda, kas inimesed mõtlevad positiivselt või negatiivselt, kuidas nad end motiveerivad ja raskuste ajal püsivad, kuidas nad oma emotsioone käsitlevad ja eriti stressiperioodidel, kui vastupidavad nad on tagasilöökidele ja milliseid valikuid nad kriitilistel aegadel teevad (Benight & Bandura, 2004).

Kokkuvõtteks võib öelda, et enesetõhusus on tekitanud palju uurimistööd. Tõendid näitavad, et enesetõhusus ennustab mitmesuguseid tulemusi, nagu suitsetamisest loobumine, valutaluvus, sportlik sooritus, enesekehtestamine, hirmutavate sündmustega toimetulek, südameinfarktist taastumine ja müügitulemused (Bandura, 1986, 1997). Enesetõhusus on karjäärivalikuid mõjutav peamine muutuja (Lent, Brown & Hackett, 2000) ning laste enesetõhusus mõjutab seda, millistes ametites nad usuvad, et suudavad edukalt hakkama saada (Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorelli, 2001). Enesetõhususe uurijad on kasutanud mitmesuguseid keskkondi, osalejaid, meetmeid, ravimeid, ülesandeid ja ajaperioode. Enesetõhususe üldisust laiendatakse kahtlemata tulevastes uuringutes.