Itsetunto: Määritelmä, teoria ja kehittäminen | [Your Brand]

Itsetehokkuus (tehokkuusodotukset) viittaa henkilökohtaisiin uskomuksiin omista kyvyistä oppia tai suorittaa toimintoja tietyllä tasolla (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). Itsetehokkuus on usko siihen, mitä pystyy tekemään; se ei ole sama asia kuin tietää, mitä tehdä. Itsetehokkuutta arvioidessaan yksilöt arvioivat taitojaan ja kykyjään muuntaa nämä taidot toiminnaksi. Itsetehokkuus on avain ihmisten toimijuuden tunteen edistämiseen, jotta he voivat vaikuttaa elämäänsä (Bandura, 1997, 2001).

Itsetehokkuus ja tulosodotukset eivät tarkoita samaa asiaa (Schunk & Zimmerman, 2006). Itsetehokkuus viittaa käsityksiin omista kyvyistä tuottaa toimintoja; tulosodotukset sisältävät uskomuksia näiden toimintojen odotettavissa olevista tuloksista. Opiskelijat voivat uskoa, että tietyistä toimista seuraa positiivinen tulos, mutta uskovat myös, että heiltä puuttuu pätevyys tuottaa näitä toimintoja. Esimerkiksi Jeremy voi uskoa, että jos hän vastaa oikein opettajan kysymyksiin, opettaja kehuu häntä (positiivinen tulosodotus). Hän voi myös arvostaa opettajan kehuja. Mutta hän ei ehkä yritä vastata opettajan kysymyksiin, jos hän epäilee kykyjään vastata niihin oikein (alhainen itsetehokkuus).

Vaikka itsetehokkuus ja tulosodotukset ovat käsitteellisesti erillisiä, ne ovat usein yhteydessä toisiinsa. Opiskelijat, jotka yleensä suoriutuvat hyvin, luottavat oppimiskykyihinsä ja odottavat (ja yleensä saavat) ponnisteluistaan positiivisia tuloksia. Samanaikaisesti itsetehokkuuden ja tulosodotusten välillä ei ole välttämätöntä suhdetta. Jopa opiskelijat, joilla on korkea itsetehokkuus oppimiseen, voivat odottaa alhaista arvosanaa tuloksena, jos he uskovat, että opettaja ei pidä heistä.

Vaikka jotkut todisteet viittaavat siihen, että itsetehokkuuden käsitykset yleistyvät eri tehtäviin (Smith, 1989), teoria ja tutkimus viittaavat siihen, että itsetehokkuus on pääasiassa aluespesifistä (Pajares, 1996, 1997). Siksi on mielekästä puhua itsetehokkuudesta tekstistä päätelmien tekemiseen, kemiallisten yhtälöiden tasapainottamiseen, murtolukujen ratkaisemiseen, tiettyjen aikojen juoksemiseen juoksutapahtumissa ja niin edelleen. Smith ja Fouad (1999) havaitsivat, että itsetehokkuus, tavoitteet ja tulosodotukset ovat spesifisiä oppiaineille ja osoittavat vain vähän yleistymistä eri alueilla. Itsetehokkuus voi siirtyä uusiin tilanteisiin, kun oppijat uskovat, että samat taidot tuottavat menestystä. Siksi oppijat, jotka tuntevat olevansa tehokkaita ääriviivojen tekemisessä englannin tunnilla, voivat myös tuntea olonsa luottavaiseksi ääriviivojen tekemisessä luonnontieteiden tunnilla, ja heidän itsetehokkuutensa voi motivoida heitä laatimaan ääriviivat luonnontieteissä.

Itsetehokkuus erotetaan minäkäsityksestä (Pajares & Schunk, 2002; Schunk & Pajares, 2005), joka viittaa omiin kollektiivisiin itsehavaintoihin, jotka muodostuvat ympäristön kokemusten ja tulkintojen kautta ja jotka riippuvat suuresti merkittävien muiden vahvistuksista ja arvioinneista (Shavelson & Bolus, 1982; Wylie, 1979). Itsetehokkuus viittaa käsityksiin tietyistä kyvyistä; minäkäsitys on yleinen itsehavainto, joka sisältää itsetehokkuuden eri alueilla (Schunk & Zimmerman, 2006).

Itsetehokkuus riippuu osittain opiskelijoiden kyvyistä. Yleensä korkean kyvykkyyden omaavat opiskelijat tuntevat itsensä tehokkaammiksi oppimisessa verrattuna matalan kyvykkyyden omaaviin opiskelijoihin; itsetehokkuus ei kuitenkaan ole toinen nimi kyvylle. Collins (1982) tunnisti korkean, keskimääräisen ja matalan kyvykkyyden omaavat opiskelijat matematiikassa. Jokaisella tasolla hän löysi opiskelijoita, joilla oli korkea ja alhainen itsetehokkuus. Hän antoi opiskelijoille ratkaistavia ongelmia ja sanoi heille, että he voivat korjata ne, jotka he olivat missanneet. Kyvykkyys oli positiivisesti yhteydessä saavutuksiin; mutta kyvykkyystasosta riippumatta opiskelijat, joilla oli korkea itsetehokkuus, ratkaisivat enemmän ongelmia oikein ja päättivät korjata enemmän missaamiaan ongelmia kuin ne, joilla oli alhainen itsetehokkuus.

Itsetehokkuudella voi olla monipuolisia vaikutuksia saavutusympäristöissä (Bandura, 1993; Pajares, 1996, 1997; Schunk, 1990, 1991). Itsetehokkuus voi vaikuttaa toimintojen valintaan. Opiskelijat, joilla on alhainen itsetehokkuus oppimiseen, voivat välttää tehtävien yrittämistä; niiden, jotka pitävät itseään tehokkaina, tulisi osallistua innokkaammin. Itsetehokkuus voi myös vaikuttaa ponnistelujen määrään, sitkeyteen ja oppimiseen. Opiskelijat, jotka tuntevat itsensä tehokkaiksi oppimisessa, käyttävät yleensä enemmän ponnisteluja ja ovat sitkeämpiä kuin opiskelijat, jotka epäilevät kykyjään, varsinkin kun he kohtaavat vaikeuksia. Nämä käyttäytymismallit puolestaan edistävät oppimista.

Ihmiset hankkivat tietoa itsetehokkuudestaan tietyllä alueella suorituksistaan, mallien havainnoista (sijaistoiminnalliset kokemukset), sosiaalisen vakuuttelun muodoista ja fysiologisista indekseistä (esim. syke, hikoilu). Todelliset suoritukset tarjoavat pätevimmän tiedon tehokkuuden arvioimiseksi. Menestykset yleensä nostavat tehokkuutta ja epäonnistumiset alentavat sitä, vaikka satunnaisella epäonnistumisella (menestyksellä) monien menestysten (epäonnistumisten) jälkeen ei pitäisi olla paljon vaikutusta.

Opiskelijat hankkivat paljon tietoa kyvyistään tietämyksen kautta siitä, miten muut suoriutuvat. Samankaltaisuus muihin on tärkeä vihje oman itsetehokkuuden arvioimiseksi (Brown & Inouye, 1978; Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998). Samankaltaisten muiden havaitseminen nostaa tarkkailijoiden itsetehokkuutta ja motivoi heitä yrittämään tehtävää, koska he uskovat, että jos muut voivat onnistua, hekin voivat. Samalla sijaistoiminnallinen itsetehokkuuden lisäys voidaan kumota myöhemmillä henkilökohtaisilla epäonnistumisilla. Opiskelijat, jotka havaitsevat vertaistensa epäonnistuvan, voivat uskoa, että heiltä puuttuu pätevyys onnistua, mikä voi estää heitä yrittämästä tehtävää. Donnetta koki jonkin verran itsetehokkuuden lisäystä katsellessaan valmentajansa esittelevän rystylyöntiä, mutta sen tekeminen osumatta verkkoon on voimakkaampi vaikutus.

Opiskelijat saavat usein opettajilta vakuuttavaa tietoa, että heillä on kyky suoriutua hyvin (esim. "Sinä pystyt siihen"). Vaikka positiivinen palaute parantaa itsetehokkuutta, tämä lisäys ei kestä kauan, jos opiskelijat myöhemmin suoriutuvat huonosti. Oppijat hankkivat myös jonkin verran itsetehokkuustietoa kokemistaan fysiologisista oireista. Emotionaaliset oireet (hikoilu, vapina) voidaan tulkita tarkoittavan, että he eivät pysty oppimaan. Kun oppijat huomaavat kokevansa vähemmän stressiä vastauksena akateemisiin vaatimuksiin, he voivat tuntea olevansa tehokkaampia tehtävän hallitsemisessa.

Näistä lähteistä hankittu tieto ei vaikuta itsetehokkuuteen automaattisesti, vaan se arvioidaan kognitiivisesti (Bandura, 1982b, 1993, 1997). Itsetehokkuuden arviointi on päätelmällinen prosessi, jossa henkilöt punnitsevat ja yhdistävät henkilökohtaisten, käyttäytymiseen liittyvien ja ympäristötekijöiden vaikutuksia. Tehokkuuden arvioita muodostaessaan opiskelijat harkitsevat tekijöitä, kuten kykyä, käytettyjä ponnisteluja, tehtävän vaikeutta, opettajan apua sekä onnistumisten ja epäonnistumisten määrää ja mallia (Bandura, 1981, 1997).

Itse-tehokkuus on erityisen merkityksellinen koulussa oppimisen ja muiden suoritustilanteiden kannalta. Tutkijat ovat saaneet itse-tehokkuuden hypoteettiset vaikutukset valintaan, ponnisteluun, sinnikkyyteen ja suoritukseen (Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005). Itse-tehokkuus liittyy myös uravalintoihin. Betz ja Hackett (1981, 1983; Hackett & Betz, 1981) havaitsivat, että vaikka uravalintoihin vaikuttaa rakenteellisia ja sosiaalisia tekijöitä, itse-tehokkuus on tärkeä näiden ulkoisten vaikutusten välittäjä ja sillä on suora vaikutus uravalintoihin. Lisäksi sukupuolten väliset erot, jotka ilmenevät ammatinvalinnoissa, johtuvat eroista itse-tehokkuudessa. Naiset ovat itse-tehokkaampia naisten perinteisesti pitämissä ammateissa kuin miesten perinteisesti pitämissä ammateissa, kun taas miesten itse-tehokkuus on vähemmän riippuvainen ammatin sukupuolijaosta.

Itse-tehokkuus on vahvasti yhteydessä ponnisteluun ja tehtävän sitkeyteen (Bandura & Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Yksilöt, joilla on korkea itse-tehokkuuden usko, todennäköisesti ponnistelevat vaikeuksien edessä ja jatkavat tehtävän parissa, kun heillä on tarvittavat taidot. On kuitenkin jonkin verran näyttöä siitä, että itse-epäilykset voivat edistää oppimista, kun opiskelijat eivät ole aiemmin hankkineet taitoja. Kuten Bandura (1986) totesi, “Itse-epäily luo sysäyksen oppimiselle, mutta haittaa aiemmin vakiintuneiden taitojen taitavaa käyttöä” (s. 394). Salomon (1984) havaitsi, että opiskelijat, joilla oli korkea itse-tehokkuus, olivat todennäköisemmin kognitiivisesti sitoutuneita oppimiseen, kun tehtävä koettiin vaikeaksi, mutta vähemmän todennäköisesti ponnistelivat ja olivat vähemmän kognitiivisesti sitoutuneita, kun tehtävä katsottiin helpoksi.

Ponnistelun määrän lisäksi ponnistelun laatu (syvempi kognitiivinen prosessointi ja yleinen kognitiivinen sitoutuminen) on vahvasti yhdistetty itse-tehokkuuteen (Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992). Pintrich ja De Groot (1990) havaitsivat, että yläkoulun oppilaat, joilla oli korkea itse-tehokkuus, raportoivat todennäköisemmin käyttävänsä kognitiivisia ja itsesääteleviä oppimisstrategioita. Useissa kokeellisissa tutkimuksissa Schunk (1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996) havaitsi, että itse-tehokkaat opiskelijat hallitsivat erilaisia akateemisia tehtäviä paremmin kuin opiskelijat, joilla oli heikompi itse-tehokkuus. Opiskelijoiden tietokoneen itse-tehokkuus on positiivisessa yhteydessä heidän menestykseensä tietokonepohjaisissa oppimisympäristöissä (Moos & Azevedo, 2009). Itse-tehokkuus on merkittävä oppimisen ja suorituksen ennustaja, jopa sen jälkeen kun aiempi suoritus ja kognitiiviset taidot on otettu huomioon (Schunk, 1981, 1982a).

Yhteenvetona voidaan todeta, että itse-tehokkuus on tärkeä motivaation ja suorituksen vaikuttaja (Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004). Itse-tehokkuuden oletetaan olevan tilannesidonnaisempi, dynaamisempi, vaihteleva ja muuttuvampi kuin staattisemmat ja vakaammat itsetunnon ja yleisen itsekompetenssin mittarit (Schunk & Pajares, 2002). Yksilön itse-tehokkuus tiettyyn tehtävään tiettynä päivänä voi vaihdella yksilön valmistautumisen, fyysisen kunnon (sairaus, väsymys) ja affektiivisen mielialan sekä ulkoisten olosuhteiden, kuten tehtävän luonteen (pituus, vaikeus) ja sosiaalisen ympäristön (yleiset luokkaolosuhteet) vuoksi. Sitä vastoin muut näkemykset itsekompetenssista pitävät sitä globaalimpana (esim. matemaattinen kompetenssi) ja ovat vähemmän huolissaan uskomusten epävakaudesta.

Henkilökohtaisten ja ympäristötekijöiden välinen vastavuoroinen vuorovaikutus on selvästi nähtävissä sosiaalisten ja itseä koskevien muuttujien kohdalla. Sosiaaliset (ympäristö)tekijät voivat vaikuttaa moniin itseä koskeviin (henkilökohtaisiin) muuttujiin, kuten oppijoiden tavoitteisiin, itse-tehokkuuteen, tulosodotuksiin, attribuutioihin, oppimisen edistymisen itsearviointeihin ja itsesäätelyprosesseihin. Itse vaikutukset voivat puolestaan vaikuttaa sosiaalisiin ympäristöihin, kuten silloin, kun oppijat päättävät tarvitsevansa enemmän opetusta jossakin taidossa ja etsivät pätevän opettajan (Schunk, 1999).

Suoritustuloksiin, kuten tavoitteiden edistymiseen, motivaatioindekseihin (toimintojen valinta, ponnistelu, sitkeys) ja oppimiseen, vaikuttavat sosiaaliset ja itseä koskevat vaikutukset. Oppijan toimet puolestaan vaikuttavat näihin tekijöihin. Kun opiskelijat työskentelevät tehtävien parissa, he arvioivat oppimisen edistymistään. Käsitykset edistymisestä, joita voidaan edistää edistymisestä saadun palautteen avulla, vahvistavat heidän itse-tehokkuuttaan oppimisen suhteen, mikä ylläpitää motivaatiota ja oppimista (Hattie & Timperley, 2007; Schunk, 1995).

Keskeinen prosessi on sosiaalisten muuttujien sisäistäminen itse vaikutuksiksi. Oppijat muuttavat sosiaalisesta ympäristöstä hankkimansa tiedon itsesäätelyn mekanismeiksi. Taitojen hankinnan lisääntyessä tästä sosiaalisesta itsensä muuntamisprosessista tulee kaksisuuntainen vuorovaikutteinen prosessi, kun oppijat muuttavat ja mukauttavat sosiaalisia ympäristöjään edistääkseen edelleen saavutuksiaan (Schunk, 1999).

Ympäristön mallit tarjoavat tärkeän tiedonlähteen itseluottamuksen arviointiin. Vanhemmat ja muut vaikutusvaltaiset aikuiset (esim. opettajat, valmentajat) ovat avainasemassa lasten sosiaalisissa ympäristöissä. Bandura, Barbaranelli, Caprara ja Pastorelli (1996) havaitsivat, että vanhempien akateemiset tavoitteet lapsilleen vaikuttivat sekä lasten akateemisiin saavutuksiin että heidän itseluottamukseensa.

Aikuiset mallit

Tutkimukset osoittavat, että oppilaiden altistaminen aikuisille malleille vaikuttaa heidän itseluottamukseensa oppia ja suoriutua hyvin. Zimmerman ja Ringle (1981) seurasivat, kun lapset tarkkailivat mallia, joka yritti epäonnistuneesti ratkaista palapeliä pitkään tai lyhyen aikaa ja ilmaisi luottamusta tai pessimismiä, minkä jälkeen lapset yrittivät ratkaista palapeliä. Luottavaisen mutta ei-sitkeän mallin tarkkailu lisäsi itseluottamusta; lapset, jotka tarkkailivat pessimististä mutta sitkeää mallia, laskivat itseluottamustaan. Relich, Debus ja Walker (1986) havaitsivat, että heikosti menestyvien lasten altistaminen malleille, jotka selittävät matemaattista jakoa ja antavat heille palautetta, jossa korostetaan kyvyn ja ponnistelun tärkeyttä, vaikutti positiivisesti itseluottamukseen.

Schunk (1981) osoitti, että sekä kognitiivinen mallintaminen että didaktinen opetus lisäsivät itseluottamusta; kognitiivinen mallintaminen johti kuitenkin suurempiin edistysaskeliin jakolaskutaidossa ja tarkempiin käsityksiin kyvyistä, koska näiden lasten itseluottamusarviot vastasivat tarkemmin heidän todellisia suorituksiaan. Oppilaat, jotka saivat vain didaktista opetusta, yliarvioivat, mitä he pystyivät tekemään. Hoitomenetelmästä riippumatta itseluottamus korreloi positiivisesti sitkeyden ja saavutusten kanssa.

Vertaisryhmämallit

Samankaltaisten vertaisryhmämallien tarkkailu tehtävässä hyvin suoriutumisessa voi lisätä tarkkailijoiden itseluottamusta, mikä vahvistuu, kun he työskentelevät tehtävän parissa menestyksekkäästi. Brown ja Inouye (1978) tutkivat koettujen kompetenssien samankaltaisuuden vaikutuksia malleihin. Yliopisto-opiskelijat arvioivat itseluottamuksensa anagrammien ratkaisemiseen ja yrittivät sitten ratkaista niitä, minkä jälkeen heille kerrottiin, että he suoriutuivat paremmin kuin tai yhtä hyvin kuin malli. Sitten he tarkkailivat mallin epäonnistuvan, arvioivat itseluottamuksensa ja yrittivät anagrammeja uudelleen. Opiskelijoille kerrottiin, että he olivat pätevämpiä kuin malli, mikä johti korkeampaan itseluottamukseen ja sitkeyteen kuin heille kerrottiin, että he olivat yhtä päteviä.

Yksi tapa lisätä itseluottamusta on käyttää selviytymismalleja, jotka aluksi osoittavat pelkoja ja taitojen puutteita, mutta parantavat vähitellen suoritustaan ja itseluottamustaan. Selviytymismallit havainnollistavat, kuinka määrätietoinen ponnistelu ja positiiviset ajatukset voittavat vaikeudet. Sitä vastoin mestarimallit osoittavat virheetöntä suoritusta ja suurta luottamusta alusta alkaen (Thelen, Fry, Fehrenbach ja Frautschi, 1979). Selviytymismallit voivat parantaa koettua samankaltaisuutta ja itseluottamusta oppimiseen paremmin kuin mestarimallit opiskelijoiden keskuudessa, jotka todennäköisemmin pitävät selviytymismallien alkuperäisiä vaikeuksia ja asteittaista edistymistä samankaltaisempina kuin heidän tyypilliset suorituksensa kuin mestarimallien nopean oppimisen.

Lapset, joilla oli ollut vaikeuksia vähennyslaskun oppimisessa uudelleenryhmittelyllä, katsoivat videoita, joissa esitettiin vertaisryhmämestarimalli, vertaisryhmäselviytymismalli, opettajamalli tai ei mallia (Schunk & Hanson, 1985). Vertaisryhmämallien olosuhteissa aikuinen opettaja antoi opetusta, minkä jälkeen vertaisryhmä ratkaisi ongelmia. Vertaisryhmämestarimalli ymmärsi helposti operaatiot ja ilmaisi positiivisia saavutususkomuksia, jotka heijastavat korkeaa itseluottamusta ja kykyä, alhaista tehtävän vaikeutta ja positiivisia asenteita. Vertaisryhmäselviytymismalli teki aluksi virheitä ja ilmaisi negatiivisia saavutususkomuksia, mutta suoriutui vähitellen paremmin ja ilmaisi selviytymislausuntoja (esim. “Minun on kiinnitettävä huomiota siihen, mitä teen”). Lopulta selviytymismallin ongelmanratkaisukäyttäytyminen ja ilmaisut vastasivat mestarimallin käyttäytymistä. Opettajamallin lapset katsoivat videoita, joissa esitettiin vain opettaja, joka antoi opetusta; ei-mallin lapset eivät katsoneet videoita. Kaikki lapset arvioivat itseluottamuksensa vähennyslaskun oppimiseen ja saivat opetusta ja harjoitusta istuntojen aikana.

Vertaisryhmämallin tarkkailu lisäsi itseluottamusta ja saavutuksia enemmän kuin opettajamallin tai ei mallin tarkkailu; opettajamallin olosuhde edisti näitä tuloksia paremmin kuin ei mallia. Mestarointi- ja selviytymisolosuhteet johtivat samanlaisiin tuloksiin. Mahdollisesti lapset keskittyivät enemmän siihen, mitä malleilla oli yhteistä (tehtävän onnistuminen) kuin niiden eroihin. Lapset ovat saattaneet hyödyntää aikaisempia onnistumisiaan vähennyslaskussa ilman uudelleenryhmittelyä ja päätellä, että jos malli voisi oppia, he voisivat myös oppia.

Toinen tärkeä muuttuja on mallien lukumäärä. Yksittäiseen malliin verrattuna useat mallit lisäävät todennäköisyyttä, että tarkkailijat kokevat olevansa samankaltaisia vähintään yhden mallin kanssa (Thelen et al., 1979). Opiskelijat, jotka saattavat helposti sivuuttaa yksittäisen mallin onnistumiset, voivat hämmentyä tarkkailemalla useita menestyviä vertaisryhmiä ja ajatella, että jos kaikki nämä mallit voivat oppia, hekin voivat oppia. Huomaa avausnäytössä, että Donnettan valmentaja toimi mallina, ja hän antoi Donnettalle materiaaleja, joissa esitettiin muiden mallien osoittamia kämmenlyöntejä.

Schunk, Hanson ja Cox (1987) tutkivat yksittäisten ja useiden selviytymis- ja mestarimallien vaikutuksia tehtävään (murto-osat), jossa lapsilla oli ollut vain vähän aikaisempia onnistumisia. Yksittäisen selviytymismallin tai useiden selviytymis- tai mestarimallien tarkkailu paransi lasten itseluottamusta ja saavutuksia paremmin kuin yksittäisen mestarimallin tarkkailu. Näille heikosti menestyville yksittäinen mestarimalli oli vähiten tehokas.

Schunk ja Hanson (1989a) tutkivat edelleen koetun samankaltaisuuden vaihteluja antamalla keskinkertaisesti menestyvien lasten tarkkailla yhtä kolmesta vertaisryhmämallista. Mestarimallit ymmärsivät helposti aritmeettiset operaatiot ja ilmaisivat positiivisia uskomuksia (esim. “Tiedän, että pystyn tähän”). Selviytymis-tunne mallit kokivat aluksi vaikeuksia ja ilmaisivat negatiivisia lausuntoja (esim. “En ole kovin hyvä tässä”), minkä jälkeen he ilmaisivat selviytymislausuntoja (esim. “Minun on tehtävä kovasti töitä tämän parissa”) ja osoittivat selviytymiskäyttäytymistä; lopulta he suoriutuivat yhtä hyvin kuin mestarimallit.

Selviytymis-tunne mallit johtivat korkeimpaan itseluottamukseen oppimiseen. Mestarointi- ja selviytymis-yksin lapset kokivat olevansa yhtä päteviä kuin malli; selviytymis-tunne lapset pitivät itseään pätevämpinä kuin malli. Usko, että on lahjakkaampi kuin epäonnistunut malli, voi lisätä itseluottamusta ja motivaatiota. Kolme olosuhdetta edistivät itseluottamusta ja saavutuksia yhtä hyvin, mikä osoittaa, että todellinen tehtäväkokemus painoi enemmän kuin mallien katselun aiheuttamat alkuvaikutukset.

Vertaisryhmämalleja on käytetty lisäämään sosiaalista käyttäytymistä. Strain et al. (1981) osoittivat, kuinka vertaisryhmille voidaan opettaa aloittamaan sosiaalinen leikki vetäytyneiden lasten kanssa käyttämällä sanallisia signaaleja (esim. “Leikitään palikoilla”) ja motorisia vasteita (lelun antaminen lapselle). Tällaiset vertaisryhmäaloitteet lisäävät tyypillisesti kohdelasten myöhempiä sosiaalisia aloitteita. Vertaisryhmäaloitteiden kouluttaminen on aikaa vievää, mutta tehokasta, koska sosiaalisen vetäytymisen korjaamismenetelmät (kehottaminen, vahvistaminen) vaativat lähes jatkuvaa opettajan osallistumista. Sovellus 4.5 käsittelee joitain muita vertaisryhmämallien käyttötarkoituksia.

Itse-pystyvyyden on osoitettu ennustavan motoristen taitojen hankkimista ja suorittamista (Bandura, 1997; Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986). Gould ja Weiss (1981) löysivät hyötyjä mallin samankaltaisuudesta. Naisopiskelijat katsoivat samanlaisen mallin (naisopiskelija ilman urheilutaustaa) tai erilaisen mallin (miespuolinen liikunnanopettaja) suorittavan lihaskestävyystehtävän. Opiskelijat, jotka katsoivat samanlaisen mallin, suorittivat tehtävän paremmin ja arvioivat itse-pystyvyyden korkeammaksi kuin ne, jotka tarkkailivat erilaista mallia. Hoidosta riippumatta itse-pystyvyys korreloi positiivisesti suorituksen kanssa.

George, Feltz ja Chase (1992) toistivat nämä tulokset käyttäen naisopiskelijoita ja malleja, jotka suorittivat jalan ojennuksen kestävyystehtävän. Opiskelijat, jotka tarkkailivat urheilullisia mies- tai naismalleja, ojensivat jalkojaan pidempään ja arvioivat itse-pystyvyyden korkeammaksi kuin ne, jotka tarkkailivat urheilullista mallia. Näiden taitamattomien tarkkailijoiden keskuudessa mallin kyvykkyys oli tärkeämpi samankaltaisuuden vihje kuin mallin sukupuoli.

Lirgg ja Feltz (1991) altistivat kuudesluokkalaisia tyttöjä taitavan tai taitamattoman opettajan tai vertaisvideomallin demonstroimaan tikapuiden kiipeämistehtävää; kontrolliryhmän tytöt eivät tarkkailleet mallia. Tytöt arvioivat sitten itse-pystyvyyttä kiivetä yhä korkeammalle tikapuilla ja suorittivat tehtävän useiden yritysten aikana. Kontrolliopiskelijat osoittivat heikompaa suoritusta kuin ne, jotka altistuivat malleille; jälkimmäisten joukossa lapset, jotka katsoivat taitavan mallin (aikuinen tai vertais), suoriutuivat paremmin kuin ne, jotka tarkkailivat taitamatonta mallia. Taitavan mallin nähneet tytöt arvioivat itse-pystyvyyden korkeammaksi.

Bandura ja Cervone (1983) osoittivat, kuinka palaute oli tärkeää motoristen taitojen hankinnassa. Opiskelijat käyttivät ergometriä vuorotellen työntämällä ja vetämällä käsivarsivipuja, jotka vastustivat heidän ponnistelujaan. Jotkut osallistujat pyrkivät lisäämään suoritusta 40 %:lla peruslinjan yläpuolelle, toisille kerrottiin, että he olivat lisänneet suoritustaan 24 %:lla, kolmannessa ryhmässä olevat saivat tavoitteita ja palautetta, ja kontrolliryhmän osallistujat eivät saaneet tavoitteita eivätkä palautetta. Tavoitteet yhdistettynä palautteeseen paransivat suoritusta eniten ja juurruttivat itse-pystyvyyttä tavoitteiden saavuttamiseen, mikä ennusti myöhempää ponnistelua.

Seurantatutkimuksessa (Bandura & Cervone, 1986) osallistujat saivat tavoitteeksi 50 %:n parannuksen peruslinjan yläpuolelle. Suorituksensa jälkeen he saivat väärää palautetta, joka osoitti, että he saavuttivat 24 %, 36 %, 46 % tai 54 %:n lisäyksen. Itse-pystyvyys oli alhaisin 24 %:n ryhmässä ja korkein 54 %:n ryhmässä. Kun opiskelijat asettivat tavoitteita seuraavalle istunnolle ja suorittivat tehtävän uudelleen, ponnistelut korreloivat positiivisesti tavoitteiden ja itse-pystyvyyden kanssa kaikissa olosuhteissa.

Poag-DuCharme ja Brawley (1993) havaitsivat, että itse-pystyvyys ennusti yksilöiden osallistumista yhteisöpohjaisiin liikuntaohjelmiin. Itse-pystyvyyttä arvioitiin luokassa suorittamiseen ja liikunnan esteiden ja aikatauluongelmien voittamiseen. Itse-pystyvyys korreloi positiivisesti säännöllisen liikunnan aloittamiseen ja ylläpitämiseen. Samalla tavalla Motl, Dishman, Saunders, Dowda ja Pate (2007) havaitsivat, että itse-pystyvyys liikunnan esteiden voittamiseen ennusti nuorten tyttöjen fyysistä liikuntaa. Nämä tulokset viittaavat siihen, että liikunnan edistäminen edellyttää huomiota yksilöiden itse-pystyvyyden kehittämiseen aikatauluongelmien ja todellisen osallistumisen kanssa selviytymisessä.

Itseluottamus on tärkeää sekä opettajille että oppilaille (Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Opetuksellinen itseluottamus viittaa henkilökohtaisiin uskomuksiin omista kyvyistä auttaa oppilaita oppimaan. Opetuksellisen itseluottamuksen tulisi vaikuttaa opettajien toimintaan, ponnisteluihin ja sinnikkyyteen oppilaiden kanssa (Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986). Opettajat, joilla on alhainen itseluottamus, saattavat välttää sellaisten aktiviteettien suunnittelua, jotka he uskovat ylittävän heidän kyvynsä, eivät jaksa sinnikkäästi vaikeuksissa olevien oppilaiden kanssa, käyttävät vähän vaivaa materiaalien löytämiseen eivätkä opeta sisältöä uudelleen tavoilla, jotka oppilaat saattaisivat ymmärtää paremmin. Opettajat, joilla on korkeampi itseluottamus, kehittävät todennäköisemmin haastavia aktiviteetteja, auttavat oppilaita menestymään ja jaksavat sinnikkäästi oppimisvaikeuksissa olevien oppilaiden kanssa. Nämä motivaatiovaikutukset opettajiin parantavat oppilaiden saavutuksia. Opettajat, joilla on korkeampi itseluottamus, osoittavat myös vahvempaa sitoutumista työhönsä (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008). Ashton ja Webb (1986) havaitsivat, että opettajilla, joilla on korkeampi itseluottamus, oli todennäköisesti positiivinen luokkahuoneympäristö, he tukivat oppilaiden ideoita ja vastasivat oppilaiden tarpeisiin. Opettajan itseluottamus oli merkittävä oppilaiden menestyksen ennustaja. Woolfolk ja Hoy (1990) saivat vertailukelpoisia tuloksia opettajankoulutuksessa olevien opiskelijoiden kanssa. Feltz, Chase, Moritz ja Sullivan (1999) osoittivat, että samat ennusteet opettajan itseluottamukselle pätivät myös valmentajiin.

Monet tutkimukset ovat tutkineet opetuksellisen tehokkuuden ulottuvuuksia, jotka liittyvät parhaiten oppilaiden oppimiseen (Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990). Ashton ja Webb (1986) erottivat opetuksen tehokkuuden eli tulosodotukset opetuksen yleisistä seurauksista henkilökohtaisesta tehokkuudesta, joka määriteltiin itseluottamukseksi suorittaa tiettyjä käyttäytymismalleja tiettyjen tulosten aikaansaamiseksi. Kuten aiemmin todettiin, itseluottamus ja tulosodotukset ovat usein yhteydessä toisiinsa, mutta niiden ei tarvitse olla. Opettajalla voi olla korkea henkilökohtainen tehokkuuden tunne, mutta alhaisempi opetuksen tehokkuus, jos hän uskoo, että suurin osa oppilaiden oppimisesta johtuu koti- ja ympäristötekijöistä, jotka ovat opettajan vaikutusvallan ulkopuolella. Muu tutkimus viittaa siihen, että opetuksellinen itseluottamus heijastaa sisäistä ja ulkoista eroa: sisäiset tekijät edustavat käsityksiä henkilökohtaisesta vaikutusvallasta ja voimasta, ja ulkoiset tekijät liittyvät käsityksiin luokkahuoneen ulkopuolella olevien tekijöiden vaikutusvallasta ja voimasta (Guskey & Passaro, 1994).

Goddard, Hoy ja Woolfolk Hoy (2000) käsittelivät opettajien kollektiivista tehokkuutta eli käsityksiä opettajista koulussa, joiden ponnistelut kokonaisuudessaan vaikuttavat myönteisesti oppilaisiin. Vaikka tutkimusta opettajien kollektiivisesta tehokkuudesta on vähän (Bandura, 1993, 1997; Pajares, 1997), käsite saa yhä enemmän huomiota, koska se heijastuu usein 2000-luvun taitojen opetussuunnitelmissa ja standardeissa, ja se vaikuttaa olevan kriittinen tehokkaalle koulun uudistukselle.

Opettajien kollektiivinen tehokkuus riippuu siitä, että on olemassa vahva tuki hallinnolta, joka kannustaa ja helpottaa kehitystä luomalla ympäristön, jossa ei ole esteitä. Kollektiivinen tehokkuus riippuu myös luotettavista itseluottamuksen tietolähteistä (Bandura, 1997). Opettajat, jotka työskentelevät yhteistyössä saavuttaakseen yhteisiä tavoitteita (suorituskyvyn hallinta) ja jotka hyötyvät mentoreista roolimalleina (välillinen tieto), tuntevat todennäköisesti kollektiivista itseluottamusta.

Opettajien kollektiivisen tehokkuuden rooli voi myös riippua organisaation kytkennän tasosta (Henson, 2002). Opettajien kollektiivinen tehokkuus ei välttämättä ennusta tuloksia löyhästi yhteenliitetyissä kouluissa; yksilöllinen itseluottamus voi olla parempi ennustaja. Tämä tilanne voi esiintyä joissakin toisen asteen kouluissa, joissa kytkentä, jos sitä on, sijaitsee osastotasolla eikä koko koulun tasolla. Toisaalta alakoulut ovat tyypillisesti tiiviimmin yhteenliitettyjä, ja koulun opettajien kollektiivinen tehokkuus voi ennustaa oppilaiden tuloksia.

Goddard et al. (2000) käsittelivät prosessia, jossa opettajien kollektiivinen tehokkuus voi vaikuttaa oppilaiden oppimiseen. Samat neljä itseluottamuksen lähdettä vaikuttavat kollektiiviseen tehokkuuteen: suorituskyvyn saavuttaminen, välilliset kokemukset, sosiaalinen vakuuttelu ja fysiologiset indikaattorit. Kollektiivinen tehokkuus vahvistuu todennäköisesti, kun opettajat onnistuvat työskentelemään yhdessä muutosten toteuttamiseksi, oppivat toisiltaan ja muista menestyvistä kouluista, saavat kannustusta muutokseen hallinnolta ja ammatillisista kehityslähteistä ja työskentelevät yhdessä vaikeuksien käsittelemiseksi ja stressin lievittämiseksi (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004). Kun opettajien kollektiivinen tehokkuus vahvistuu, opettajat jatkavat koulutusmahdollisuuksien parantamista oppilaille.

Opettajien kollektiivinen tehokkuus vaikuttaa myös opettajien työtyytyväisyyteen ja pysyvyyteen opetuksessa. Caprara, Barbaranelli, Borgogni ja Steca (2003) havaitsivat, että opettajien kollektiivisilla tehokkuus uskomuksilla oli merkittävä positiivinen suhde heidän työtyytyväisyyteensä. Lisäksi kollektiivinen tehokkuus riippuu siitä, että opettajat uskovat, että muut ryhmät (esim. rehtorit, henkilökunta, vanhemmat, oppilaat) työskentelevät ahkerasti täyttääkseen velvollisuutensa. Banduran (1997) kannan mukaisesti edes korkea itseluottamus ei johda hyödyllisiin muutoksiin, ellei ympäristö ole avoin muutoksille. Opettajien pitäminen ammatissa – kriittinen prioriteetti, kun otetaan huomioon opettajapula monilla alueilla – auttaa luomalla ympäristön, jossa opettajien toimijuuden tunnetta edistetään ja heidän ponnistelunsa johtavat positiivisiin muutoksiin.

Tärkeä haaste opettajankoulutusohjelmille on kehittää menetelmiä opettajien opetuksellisen itseluottamuksen lisäämiseksi sisällyttämällä tehokkuutta rakentavia lähteitä (todelliset suoritukset, välilliset kokemukset, vakuuttelu, fysiologiset indikaattorit). Harjoittelujaksot, joissa opiskelijat työskentelevät opettajamentoreiden kanssa, tarjoavat todellista suorituskykyä sekä asiantuntijamallinnusta. Opettajamallit eivät ainoastaan opeta havainnoitsijoille taitoja, vaan myös rakentavat heidän itseluottamustaan menestyä luokkahuoneessa.

Tutkijat ovat osoittaneet, että pystyvyysusko ennustaa terveys- ja terapeuttisia käyttäytymismalleja (Bandura, 1997; Maddux, 1993; Maddux, Brawley & Boykin, 1995). Terveysuskomusmallia on yleisesti sovellettu selittämään terveyskäyttäytymisen muutosta (Rosenstock, 1974). Tämä malli antaa keskeisen roolin yksilöiden käsityksille neljästä tekijästä, jotka vaikuttavat terveyskäyttäytymiseen: alttius (henkilökohtainen riskinarviointi tietylle terveysuhalle), terveysuhan vakavuus, uhan vähentämiseksi suositellun käyttäytymisen edut ja toiminnan esteet (henkilökohtainen usko mahdollisiin ei-toivottuihin seurauksiin, jotka voivat johtua suositellun ennaltaehkäisevän käyttäytymisen suorittamisesta). Esteiden tekijällä on vahvin empiirinen tuki; se liittyy läheisesti pystyvyysuskoon (eli pystyvyysuskoon esteiden voittamiseksi; Maddux, 1993). Uudempi terveyskäyttäytymisen tavoitemalli (Maes & Gebhardt, 2000) sisältää koetun pätevyyden (analoginen pystyvyysuskoon) keskeisenä prosessina.

Pystyvyysuskon tärkeä tehtävä terveyskäyttäytymisen ennustajana on ilmeinen monissa tutkimuksissa (DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker & Rosenstock, 1986). Pystyvyysusko korreloi positiivisesti hallitun tupakoinnin kanssa (Godding & Glasgow, 1985), positiivisesti pisimmän tupakoinnin lopettamisjakson kanssa (DiClemente, Prochaska & Gilbertini, 1985), negatiivisesti kiusaukseen tupakoida (DiClemente et al., 1985) ja positiivisesti painonpudotuksen kanssa (Bernier & Avard, 1986). Love (1983) havaitsi, että pystyvyysusko bulimisia käyttäytymismalleja vastustamiseen korreloi negatiivisesti ahmimisen ja oksentamisen kanssa. Bandura (1994) käsitteli pystyvyysuskon roolia HIV-infektion hallinnassa.

DiClementen (1981) tutkimuksessa henkilöt, jotka olivat äskettäin lopettaneet tupakoinnin, arvioivat pystyvyysuskoaan välttää tupakointia vaihtelevan stressitason tilanteissa; heille tehtiin kuukausia myöhemmin kysely kunnon ylläpitämiseksi. Kunnon ylläpitäjät arvioivat pystyvyysuskon korkeammaksi kuin ne, jotka retkahtivat. Pystyvyysusko oli parempi tulevan tupakoinnin ennustaja kuin tupakointihistoria tai demografiset muuttujat. Pystyvyysusko tupakoinnin välttämiseksi eri tilanteissa korreloi positiivisesti onnistuneiden tupakoimattomien viikkojen kanssa. Ihmisillä oli taipumus retkahtaa tilanteissa, joissa he olivat arvioineet pystyvyysuskonsa alhaiseksi tupakoinnin välttämiseksi.

Bandura ja muut ovat tutkineet, kuinka hyvin pystyvyysusko ennustaa terapeuttisia käyttäytymismuutoksia (Bandura, 1991). Eräässä tutkimuksessa (Bandura, Adams & Beyer, 1977) aikuiset käärmefobikot saivat osallistujamallinnuskäsittelyn, jossa terapeutti alun perin mallinsi sarjan asteittain uhkaavampia kohtaamisia käärmeen kanssa. Sen jälkeen, kun fobikot suorittivat yhdessä terapeutin kanssa erilaisia toimintoja, heidän annettiin suorittaa niitä omatoimisesti pystyvyysuskonsa parantamiseksi. Verrattuna fobikoihin, jotka vain tarkkailivat terapeutin mallintavan toimintoja, ja niihin, jotka eivät saaneet koulutusta, osallistujamallinnusasiakkaat osoittivat suurimmat pystyvyysuskon ja lähestymiskäyttäytymisen lisääntymisen käärmettä kohtaan. Hoidosta riippumatta pystyvyysusko tehtävien suorittamiseen liittyi vahvasti asiakkaiden todelliseen käyttäytymiseen. Aiheeseen liittyvässä tutkimuksessa Bandura ja Adams (1977) havaitsivat osallistujamallinnuksen paremmaksi kuin systemaattinen desensibilisaatio (luku 3). Nämä tulokset tukevat Banduran (1982b, 1997) väitettä, että suorituskykyyn perustuvat hoidot, joissa yhdistyvät mallinnus ja harjoittelu, tarjoavat parhaan perustan pystyvyysuskon mittaamiseen ja tuottavat suurempia käyttäytymismuutoksia.

Bandura (2005) korosti itsesääntelyn merkitystä terveydessä ja hyvinvoinnissa. Terveellisten elämäntapojen kehittämistä ja ylläpitämistä on usein selitetty lääketieteellisen ohjauksen avulla, mutta tutkijat ja ammattilaiset korostavat yhä enemmän yhteistyöhön perustuvaa itsehoitoa. Jälkimmäinen sisältää monia tässä luvussa kuvattuja sosiaalisia kognitiivisia prosesseja: terveyteen liittyvän käyttäytymisen itsearviointi, tavoitteet ja pystyvyysusko niiden saavuttamiseksi, edistymisen itsearviointi sekä itsemotivoivat kannustimet ja sosiaalinen tuki terveellisten elämäntapojen ylläpitämiseksi (Maes & Karoly, 2005).

Tämä näkemys terveydestä ja hyvinvoinnista heijastaa Banduran (2005) toimijuuteen perustuvaa näkökulmaa ihmisen toimintaan, joka on kuvattu tämän luvun alussa. Onnistunut elämäntapamuutos, joka säilyy ajan myötä, edellyttää, että ihmiset tuntevat olevansa pystyviä hallitsemaan omia toimintojaan ja hallitsemaan elämäänsä vaikuttavia tapahtumia. Pystyvyysusko vaikuttaa toimintaan kognitiivisten, motivaatioon liittyvien, affektiivisten ja päätöksentekoprosessien kautta. Siten pystyvyysusko vaikuttaa siihen, ajattelevatko ihmiset positiivisesti vai negatiivisesti, miten he motivoivat itseään ja ovat sinnikkäitä vaikeuksien aikana, miten he käsittelevät tunteitaan ja erityisesti stressijaksojen aikana, kuinka joustavia he ovat takaiskuille ja mitä valintoja he tekevät kriittisinä aikoina (Benight & Bandura, 2004).

Yhteenvetona voidaan todeta, että pystyvyysusko on synnyttänyt paljon tutkimusta. Todisteet osoittavat, että pystyvyysusko ennustaa monipuolisia tuloksia, kuten tupakoinnin lopettamista, kivunsietokykyä, urheilullista suorituskykyä, itsevarmaa käyttäytymistä, pelättyjen tapahtumien kanssa selviytymistä, sydänkohtauksesta toipumista ja myyntituloksia (Bandura, 1986, 1997). Pystyvyysusko on keskeinen muuttuja, joka vaikuttaa uravalintoihin (Lent, Brown & Hackett, 2000), ja lasten pystyvyysusko vaikuttaa siihen, millaisissa ammateissa he uskovat voivansa menestyä (Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorelli, 2001). Pystyvyysuskon tutkijat ovat käyttäneet monipuolisia asetelmia, osallistujia, mittareita, hoitoja, tehtäviä ja ajanjaksoja. Pystyvyysuskon yleisyys laajenee epäilemättä tulevaisuuden tutkimuksissa.