Pašefektivitāte: konceptuāls ietvars mācībām un attīstībai

Pašefektivitāte (efektivitātes gaidas) attiecas uz personīgiem uzskatiem par savām spējām apgūt vai veikt darbības noteiktos līmeņos (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). Pašefektivitāte ir pārliecība par to, ko cilvēks spēj paveikt; tas nav tas pats, kas zināt, kas jādara. Nosakot pašefektivitāti, indivīdi novērtē savas prasmes un spējas šīs prasmes pārvērst darbībās. Pašefektivitāte ir galvenais, lai veicinātu aģentūras sajūtu cilvēkos, ka viņi var ietekmēt savu dzīvi (Bandura, 1997, 2001).

Pašefektivitātei un rezultātu gaidām nav vienāda nozīme (Šunks & Cimmermans, 2006). Pašefektivitāte attiecas uz uztveri par savām spējām radīt darbības; rezultātu gaidas ietver uzskatus par šo darbību paredzamajiem rezultātiem. Studenti var uzskatīt, ka noteiktas darbības radīs pozitīvu rezultātu, bet arī uzskatīt, ka viņiem trūkst kompetences šo darbību veikšanai. Piemēram, Džeremijs var uzskatīt, ka, ja viņš pareizi atbildēs skolotāja jautājumiem, skolotājs viņu slavēs (pozitīva rezultāta gaida). Viņš var arī novērtēt skolotāja uzslavas. Bet viņš var nemēģināt atbildēt uz skolotāja jautājumiem, ja viņš šaubās par savām spējām uz tiem pareizi atbildēt (zema pašefektivitāte).

Neskatoties uz to, ka pašefektivitāte un rezultātu gaidas ir konceptuāli atšķirīgas, tās bieži ir saistītas. Studentiem, kuri parasti labi mācās, ir pārliecība par savām mācību spējām un viņi sagaida (un parasti saņem) pozitīvus rezultātus par saviem centieniem. Tajā pašā laikā nav obligātas saistības starp pašefektivitāti un rezultātu gaidām. Pat studentiem ar augstu pašefektivitāti mācībās var būt zema atzīme kā rezultāts, ja viņi domā, ka skolotājam viņi nepatīk.

Lai gan daži pierādījumi liecina, ka pašefektivitātes uztvere tiek vispārināta dažādiem uzdevumiem (Smits, 1989), teorija un pētījumi liecina, ka pašefektivitāte galvenokārt ir domēnu specifiska (Pajares, 1996, 1997). Tādējādi ir jēga runāt par pašefektivitāti secinājumu izdarīšanai no teksta, ķīmisko vienādojumu līdzsvarošanai, daļskaitļu risināšanai, noteiktu laiku skriešanai skriešanas sacensībās utt. Smits un Fuads (1999) atklāja, ka pašefektivitāte, mērķi un rezultātu gaidas ir specifiskas mācību priekšmetiem un maz vispārina starp jomām. Tomēr pašefektivitāte var pāriet uz jaunām situācijām, ja izglītojamie uzskata, ka tās pašas prasmes radīs panākumus. Tādējādi izglītojamie, kuri jūtas pašefektīvi, veidojot plānu angļu valodas stundā, var justies pārliecināti arī par plāna veidošanu dabaszinību stundā, un viņu pašefektivitāte var motivēt viņus izveidot plānu dabaszinībās.

Pašefektivitāte atšķiras no paškoncepcijas (Pajares & Šunks, 2002; Šunks & Pajares, 2005), kas attiecas uz cilvēka kolektīvo pašuztveri, kas veidojas, pateicoties pieredzei un vides interpretācijām un kas lielā mērā ir atkarīga no nozīmīgu citu pastiprinājumiem un vērtējumiem (Šavelsons & Boluss, 1982; Vailijs, 1979). Pašefektivitāte attiecas uz uztveri par specifiskām spējām; paškoncepcija ir cilvēka vispārējā pašuztvere, kas ietver pašefektivitāti dažādās jomās (Šunks & Cimmermans, 2006).

Pašefektivitāte daļēji ir atkarīga no studentu spējām. Parasti studenti ar augstām spējām jūtas efektīvāki mācībās salīdzinājumā ar studentiem ar zemām spējām; tomēr pašefektivitāte nav cits spēju nosaukums. Kolinss (1982) matemātikā identificēja studentus ar augstām, vidējām un zemām spējām. Katrā līmenī viņa atrada studentus ar augstu un zemu pašefektivitāti. Viņa deva studentiem risināmus uzdevumus un teica, ka viņi var pārstrādāt tos, kurus viņi izlaida. Spējas bija pozitīvi saistītas ar sasniegumiem; bet, neatkarīgi no spēju līmeņa, studenti ar augstu pašefektivitāti atrisināja vairāk uzdevumu pareizi un izvēlējās pārstrādāt vairāk uzdevumu, kurus viņi izlaida, nekā tie, kuriem bija zema pašefektivitāte.

Pašefektivitātei var būt dažāda ietekme sasniegumu vidē (Bandura, 1993; Pajares, 1996, 1997; Šunks, 1990, 1991). Pašefektivitāte var ietekmēt aktivitāšu izvēli. Studentiem ar zemu pašefektivitāti mācībās var izvairīties no uzdevumu mēģināšanas; tiem, kuri sevi uzskata par efektīviem, vajadzētu iesaistīties aktīvāk. Pašefektivitāte var ietekmēt arī pūļu patēriņu, neatlaidību un mācīšanos. Studenti, kuri jūtas efektīvi mācībās, parasti pieliek lielākas pūles un ir neatlaidīgāki nekā studenti, kuri šaubās par savām spējām, īpaši, ja viņiem rodas grūtības. Savukārt šīs darbības veicina mācīšanos.

Cilvēki iegūst informāciju par savu pašefektivitāti noteiktā jomā no saviem sniegumiem, modeļu novērojumiem (netiešā pieredze), sociālās pārliecināšanas veidiem un fizioloģiskiem indeksiem (piemēram, sirdsdarbība, svīšana). Faktiskie sniegumi piedāvā visderīgāko informāciju efektivitātes novērtēšanai. Panākumi parasti paaugstina efektivitāti, bet neveiksmes to samazina, lai gan neregulārai neveiksmei (panākumiem) pēc daudziem panākumiem (neveiksmēm) nevajadzētu būt lielai ietekmei.

Studenti iegūst daudz informācijas par savām spējām, zinot, kā citi darbojas. Līdzība ar citiem ir svarīgs norādījums, lai novērtētu savu pašefektivitāti (Brauns & Inouje, 1978; Rozentāls & Bandura, 1978; Šunks, 1987, 1998). Novērojot līdzīgus citus, kas gūst panākumus, tiek paaugstināta novērotāju pašefektivitāte un viņi tiek motivēti mēģināt veikt uzdevumu, jo viņi uzskata, ka, ja citi var gūt panākumus, viņi var arī. Tajā pašā laikā netiešu pašefektivitātes pieaugumu var atcelt turpmākas personīgas neveiksmes. Studenti, kuri novēro, ka vienaudži cieš neveiksmi, var uzskatīt, ka viņiem trūkst kompetences, lai gūtu panākumus, kas var viņus atrunāt no uzdevuma mēģināšanas. Donetta piedzīvoja zināmu pašefektivitātes pieaugumu, vērojot, kā viņas treneris demonstrē sitienu ar atpakaļejošo griezienu, bet tas, ka viņa to dara, neiesitot tīklā, ir spēcīgāka ietekme.

Studenti bieži saņem pārliecinošu informāciju no skolotājiem, ka viņiem ir spēja darboties labi (piemēram, “Tu to vari”). Lai gan pozitīva atgriezeniskā saite paaugstina pašefektivitāti, šis pieaugums neturpināsies ilgi, ja studenti vēlāk darbosies slikti. Izglītojamie arī iegūst zināmu pašefektivitātes informāciju no fizioloģiskiem simptomiem, ko viņi piedzīvo. Emocionālus simptomus (svīšanu, trīci) var interpretēt kā norādi, ka viņi nespēj mācīties. Kad izglītojamie pamana, ka viņi piedzīvo mazāk stresa, reaģējot uz akadēmiskām prasībām, viņi var justies efektīvāki uzdevuma apguvē.

Informācija, kas iegūta no šiem avotiem, neietekmē pašefektivitāti automātiski, bet tiek kognitīvi novērtēta (Bandura, 1982b, 1993, 1997). Pašefektivitātes novērtēšana ir inferenciāls process, kurā cilvēki nosver un apvieno personīgo, uzvedības un vides faktoru ieguldījumu. Veidojot efektivitātes novērtējumus, studenti ņem vērā tādus faktorus kā spējas, pieliktās pūles, uzdevuma grūtības pakāpe, skolotāja palīdzība un panākumu un neveiksmju skaits un modelis (Bandura, 1981, 1997).

Pašefektivitāte ir īpaši svarīga skolas mācībām un citām sasniegumu situācijām. Pētnieki ir ieguvuši hipotētisko pašefektivitātes ietekmi uz izvēli, piepūli, neatlaidību un sasniegumiem (Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005). Pašefektivitāte ir saistīta arī ar karjeras izvēli. Betz un Hackett (1981, 1983; Hackett & Betz, 1981) atklāja, ka, lai gan karjeras izvēli ietekmē strukturāli un sociāli faktori, pašefektivitāte ir svarīgs šo ārējo ietekmju mediators un tieši ietekmē karjeras izvēli. Turklāt dzimumu atšķirības, kas parādās profesionālajās izvēlēs, ir saistītas ar atšķirībām pašefektivitātē. Sievietēm ir lielāka pašefektivitāte karjerās, kuras tradicionāli ieņem sievietes, nekā karjerās, kuras tradicionāli ieņem vīrieši, savukārt vīriešu pašefektivitāte mazāk atkarīga no karjeras dzimumu stereotipiem.

Pašefektivitāte ir cieši saistīta ar piepūli un uzdevumu neatlaidību (Bandura & Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Personas ar augstu pašefektivitātes pārliecību, visticamāk, pieliks pūles grūtību gadījumā un neatlaidīgi strādās pie uzdevuma, ja viņiem ir nepieciešamās prasmes. Tomēr ir daži pierādījumi, ka šaubas par sevi var veicināt mācīšanos, ja studentiem iepriekš nav bijušas šīs prasmes. Kā atzīmēja Bandura (1986), "Šaubas par sevi rada stimulu mācībām, bet kavē jau izveidoto prasmju adekvātu izmantošanu" (394. lpp.). Salomon (1984) atklāja, ka studentiem ar augstu pašefektivitāti bija lielāka iespēja kognitīvi iesaistīties mācībās, kad uzdevums tika uztverts kā grūts, bet mazāka iespēja pielikt pūles un mazāk kognitīvi iesaistīties, kad uzdevums tika uzskatīts par vieglu.

Papildus piepūles daudzumam, piepūles kvalitāte (dziļāka kognitīvā apstrāde un vispārēja kognitīvā iesaistīšanās) ir cieši saistīta ar pašefektivitāti (Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992). Pintrich un De Groot (1990) atklāja, ka jaunāko klašu skolēniem ar augstu pašefektivitāti bija lielāka iespēja ziņot par kognitīvo un pašregulējošo mācīšanās stratēģiju izmantošanu. Eksperimentālu pētījumu sērijā Schunk (1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996) atklāja, ka pašefektīvi studenti apguva dažādus akadēmiskos uzdevumus labāk nekā studenti ar vājāku pašefektivitāti. Studentu pašefektivitāte datorprasmēs pozitīvi korelē ar viņu panākumiem datorizētās mācību vidēs (Moos & Azevedo, 2009). Pašefektivitāte ir nozīmīgs mācīšanās un sasniegumu prognozētājs pat pēc iepriekšējiem sasniegumiem un kognitīvajām prasmēm (Schunk, 1981, 1982a).

Rezumējot, pašefektivitāte ir svarīga motivācijas un sasniegumu ietekme (Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004). Tiek pieņemts, ka pašefektivitāte ir vairāk situatīvi specifiska, dinamiska, mainīga un maināma nekā statiskāki un stabilāki paškoncepcijas un vispārējās paškompetences mēri (Schunk & Pajares, 2002). Pašefektivitāte konkrētam uzdevumam noteiktā dienā var mainīties atkarībā no indivīda sagatavotības, fiziskā stāvokļa (slimība, nogurums) un afektīvā noskaņojuma, kā arī ārējiem apstākļiem, piemēram, uzdevuma rakstura (garums, grūtības) un sociālās vides (vispārējie klases apstākļi). Turpretim citi paškompetences uzskati uzskata to globālāk (piemēram, matemātiskā kompetence) un mazāk uztraucas par pārliecību nestabilitāti.

Savstarpējo mijiedarbību starp personīgajiem un vides faktoriem var skaidri redzēt ar sociālajiem un pašfaktoriem. Sociālie (vides) faktori var ietekmēt daudzus pašfaktorus (personīgos), piemēram, izglītojamo mērķus, pašefektivitāti, sagaidāmos rezultātus, atribūcijas, pašnovērtējumus par mācību progresu un pašregulējošiem procesiem. Savukārt pašietekme var ietekmēt sociālo vidi, piemēram, kad izglītojamie nolemj, ka viņiem ir nepieciešams vairāk apmācības par kādu prasmi, un meklē kvalificētu skolotāju (Schunk, 1999).

Tādus sasniegumu rezultātus kā mērķu progress, motivācijas indeksi (aktivitāšu izvēle, piepūle, neatlaidība) un mācīšanās ietekmē sociālā un pašietekme. Savukārt izglītojamo darbības ietekmē šos faktorus. Studentiem strādājot pie uzdevumiem, viņi novērtē savu mācību progresu. Progresa uztvere, ko var veicināt atgriezeniskā saite par progresu, apstiprina viņu pašefektivitāti mācībās, kas uztur motivāciju un mācīšanos (Hattie & Timperley, 2007; Schunk, 1995).

Svarīgs process ir sociālo mainīgo internalizācija pašietekmē. Izglītojamie pārveido no sociālās vides iegūto informāciju par pašregulācijas mehānismiem. Palielinoties prasmju apguvei, šis sociālās pārvēršanas process kļūst par divvirzienu interaktīvu procesu, jo izglītojamie maina un pielāgo savu sociālo vidi, lai vēl vairāk uzlabotu savus sasniegumus (Schunk, 1999).

Modeļi cilvēka vidē nodrošina svarīgu informācijas avotu pašefektivitātes novērtēšanai. Vecāki un citi ietekmīgi pieaugušie (piemēram, skolotāji, treneri) ir galvenie modeļi bērnu sociālajā vidē. Bandura, Barbaranelli, Caprara un Pastorelli (1996) atklāja, ka vecāku akadēmiskās ambīcijas attiecībā uz saviem bērniem ietekmēja gan bērnu akadēmiskos sasniegumus, gan viņu pašefektivitāti.

Pieaugušo modeļi

Pētījumi rāda, ka studentu pakļaušana pieaugušo modeļiem ietekmē viņu pašefektivitāti mācībās un labā sniegumā. Zimmerman un Ringle (1981) lika bērniem novērot modeli, kas neveiksmīgi mēģināja atrisināt mīklu ilgu vai īsu laiku un verbalizēt pārliecības vai pesimisma izpausmes, pēc tam bērni mēģināja atrisināt mīklu. Pārliecināta, bet neizturīga modeļa novērošana paaugstināja pašefektivitāti; bērni, kuri novēroja pesimistisku, bet neatlaidīgu modeli, pazemināja savu pašefektivitāti. Relich, Debus un Walker (1986) atklāja, ka zemu sasniegumu guvušu bērnu pakļaušana modeļiem, kas izskaidro matemātiskās dalīšanas darbības un sniedz viņiem atgriezenisko saiti, uzsverot spēju un pūļu nozīmi, pozitīvi ietekmēja pašefektivitāti.

Schunk (1981) parādīja, ka gan kognitīvā modelēšana, gan didaktiskā apmācība paaugstināja pašefektivitāti; tomēr kognitīvā modelēšana noveda pie lielākiem ieguvumiem dalīšanas prasmēs un precīzākiem spēju uztveres veidiem, jo šo bērnu pašefektivitātes spriedumi ciešāk atbilda viņu faktiskajiem sniegumiem. Studenti, kuri saņēma tikai didaktisko apmācību, pārvērtēja to, ko viņi varēja izdarīt. Neatkarīgi no apstrādes apstākļiem, pašefektivitāte pozitīvi korelēja ar neatlaidību un sasniegumiem.

Vienaudžu modeļi

Līdzīgu vienaudžu modeļu novērošana, kas labi veic uzdevumu, var paaugstināt novērotāju pašefektivitāti, kas tiek apstiprināta, kad viņi veiksmīgi strādā pie uzdevuma. Brown un Inouye (1978) pētīja uztvertā līdzīguma ietekmi uz modeļu kompetenci. Koledžas studenti novērtēja pašefektivitāti anagrammu risināšanā un pēc tam mēģināja tās atrisināt, pēc tam viņiem tika teikts, ka viņi ir strādājuši labāk vai tāpat kā modelis. Pēc tam viņi novēroja, kā modelis cieš neveiksmi, novērtēja pašefektivitāti un atkal mēģināja atrisināt anagrammas. Sakot studentiem, ka viņi ir kompetentāki par modeli, viņi panāca augstāku pašefektivitāti un neatlaidību nekā tad, ja viņiem teica, ka viņi ir vienlīdz kompetenti.

Viens no veidiem, kā paaugstināt pašefektivitāti, ir izmantot pārvarēšanas modeļus, kas sākotnēji demonstrē bailes un prasmju trūkumus, bet pakāpeniski uzlabo savu sniegumu un pašefektivitāti. Pārvarēšanas modeļi ilustrē, kā apņēmīgi pūliņi un pozitīvas domas pārvar grūtības. Turpretim meistarības modeļi no paša sākuma demonstrē nevainojamu sniegumu un augstu pārliecību (Thelen, Fry, Fehrenbach, & Frautschi, 1979). Pārvarēšanas modeļi var uzlabot uztverto līdzību un pašefektivitāti mācībās labāk nekā meistarības modeļi to studentu vidū, kuri, visticamāk, uzskatīs pārvarēšanas modeļu sākotnējās grūtības un pakāpenisko progresu par līdzīgāku saviem tipiskajiem sniegumiem nekā meistarības modeļu ātrā mācīšanās.

Bērni, kuriem bija grūtības iemācīties atņemšanu ar pārgrupēšanu, skatījās video, kuros attēlots vienaudžu meistarības modelis, vienaudžu pārvarēšanas modelis, skolotāja modelis vai bez modeļa (Schunk & Hanson, 1985). Vienaudžu modeļu apstākļos pieaugušais skolotājs sniedza norādījumus, pēc tam vienaudzis atrisināja problēmas. Vienaudžu meistarības modelis viegli aptvēra darbības un verbalizēja pozitīvus sasniegumu uzskatus, kas atspoguļoja augstu pašefektivitāti un spējas, zemas uzdevuma grūtības un pozitīvu attieksmi. Vienaudžu pārvarēšanas modelis sākotnēji pieļāva kļūdas un verbalizēja negatīvus sasniegumu uzskatus, bet pakāpeniski darbojās labāk un verbalizēja pārvarēšanas izteikumus (piemēram, “Man jāpievērš uzmanība tam, ko es daru”). Galu galā pārvarēšanas modeļa problēmu risināšanas uzvedība un verbalizācijas atbilda meistarības modeļa uzvedībai un verbalizācijām. Bērni ar skolotāja modeli vēroja video, kuros attēlots tikai skolotājs, kas sniedz norādījumus; bērni bez modeļa neskatījās video. Visi bērni novērtēja pašefektivitāti mācīties atņemt un saņēma norādījumus un praktizējās sesiju laikā.

Vienaudžu modeļa novērošana paaugstināja pašefektivitāti un sasniegumus vairāk nekā skolotāja modeļa vai bez modeļa novērošana; skolotāja modeļa apstākļi veicināja šos iznākumus labāk nekā bez modeļa. Meistarības un pārvarēšanas apstākļi noveda pie līdzīgiem iznākumiem. Iespējams, bērni vairāk koncentrējās uz to, kas modeļiem bija kopīgs (uzdevuma panākumi), nekā uz viņu atšķirībām. Bērni varēja izmantot savus iepriekšējos panākumus atņemšanā bez pārgrupēšanas un secināt, ka, ja modelis var iemācīties, viņi arī var.

Vēl viens svarīgs mainīgais ir modeļu skaits. Salīdzinot ar vienu modeli, vairāki modeļi palielina varbūtību, ka novērotāji uztvers sevi kā līdzīgus vismaz vienam no modeļiem (Thelen et al., 1979). Studenti, kuri var viegli atlaist viena modeļa panākumus, var tikt ietekmēti, novērojot vairākus veiksmīgus vienaudžus, un domāt, ka, ja visi šie modeļi var iemācīties, viņi arī var. Ievērojiet, ka ievada scenārijā Donnetas trenere kalpoja kā modelis, un viņa deva Donnetai materiālus, kas attēloja citu modeļu demonstrētus backhandus.

Schunk, Hanson un Cox (1987) pētīja viena un vairāku pārvarēšanas un meistarības modeļu ietekmi uz uzdevumu (daļskaitļi), kurā bērniem bija maz iepriekšēju panākumu. Viena pārvarēšanas modeļa vai vairāku pārvarēšanas vai meistarības modeļu skatīšanās uzlaboja bērnu pašefektivitāti un sasniegumus labāk nekā viena meistarības modeļa skatīšanās. Šiem zemiem sasniedzējiem viens meistarības modelis bija vismazāk efektīvs.

Schunk un Hanson (1989a) turpināja pētīt uztvertās līdzības variācijas, liekot vidējiem sasniegumiem guvušiem bērniem skatīties vienu no trim vienaudžu modeļu veidiem. Meistarības modeļi viegli aptvēra aritmētiskās darbības un verbalizēja pozitīvus uzskatus (piemēram, “Es zinu, ka es varu to izdarīt”). Pārvarēšanas-emocionālie modeļi sākotnēji piedzīvoja grūtības un verbalizēja negatīvus apgalvojumus (piemēram, “Es neesmu ļoti labs šajā ziņā”), pēc tam viņi verbalizēja pārvarēšanas apgalvojumus (piemēram, “Man būs smagi jāstrādā pie šī”) un demonstrēja pārvarēšanas uzvedību; galu galā viņi darbojās tikpat labi kā meistarības modeļi. Pārvarēšanas-atsevišķie modeļi darbojās identiski pārvarēšanas-emocionālajiem modeļiem, bet nekad verbalizēja negatīvus uzskatus.

Pārvarēšanas-emocionālie modeļi noveda pie visaugstākās pašefektivitātes mācībās. Meistarības un pārvarēšanas-atsevišķie bērni uztvēra sevi kā vienlīdz kompetentus modelim; pārvarēšanas-emocionālie bērni uzskatīja sevi par kompetentākiem nekā modelis. Pārliecība, ka cilvēks ir talantīgāks par neveiksmīgu modeli, var paaugstināt pašefektivitāti un motivāciju. Visi trīs apstākļi veicināja pašefektivitāti un sasniegumus vienlīdz labi, kas parāda, ka faktiskā uzdevuma pieredze atsver sākotnējo ietekmi modeļu vērošanas dēļ.

Vienaudžu modeļi ir izmantoti, lai palielinātu prosociālo uzvedību. Strain et al. (1981) parādīja, kā vienaudžus var iemācīt uzsākt sociālu spēli ar noslēgtiem bērniem, izmantojot verbālus signālus (piemēram, “Spēlēsimies ar klucīšiem”) un motoriskas reakcijas (pasniedzot bērnam rotaļlietu). Šādas vienaudžu iniciācijas parasti palielina mērķa bērnu turpmākās sociālās iniciācijas. Vienaudžu iniciatoru apmācība ir laikietilpīga, bet efektīva, jo sociālās noslēgtības novēršanas metodes (mudināšana, pastiprināšana) prasa gandrīz nepārtrauktu skolotāju iesaistīšanos. 4.5. pielikumā ir apskatīti daži papildu vienaudžu modeļu izmantošanas veidi.

Ir pierādīts, ka pašefektivitāte paredz motoro prasmju apguvi un izpildi (Bandura, 1997; Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986). Gould un Weiss (1981) atklāja ieguvumus, pateicoties modeļa līdzībai. Koledžas sievietes vēroja līdzīgu modeli (studenti sievietes bez sporta pieredzes) vai atšķirīgu modeli (vīriešu fiziskās izglītības profesors), kas veic muskuļu izturības uzdevumu. Studenti, kuri vēroja līdzīgu modeli, veica uzdevumu labāk un novērtēja pašefektivitāti augstāk nekā tie, kuri vēroja atšķirīgu modeli. Neatkarīgi no ārstēšanas stāvokļa, pašefektivitāte pozitīvi saistīta ar sniegumu.

George, Feltz un Chase (1992) atkārtoja šos rezultātus, izmantojot studentes sievietes un modeļus, kas veic kāju iztaisnošanas izturības uzdevumu. Studenti, kuri vēroja nesportiskus vīriešu vai sieviešu modeļus, iztaisnoja kājas ilgāk un novērtēja pašefektivitāti augstāk nekā tie, kuri vēroja sportisku modeli. Starp šiem nekvalificētajiem novērotājiem modeļa spējas bija svarīgāka līdzības zīme nekā modeļa dzimums.

Lirgg un Feltz (1991) pakļāva sestās klases meitenes kvalificētam vai nekvalificētam skolotāja vai vienaudža video modelim, kas demonstrēja kāpņu kāpšanas uzdevumu; kontroles grupas meitenes nevēroja nevienu modeli. Meitenes pēc tam novērtēja pašefektivitāti, lai uzkāptu arvien augstākās kāpņu pakāpēs, un veica uzdevumu vairākos mēģinājumos. Kontroles studenti demonstrēja sliktāku sniegumu nekā tie, kuri bija pakļauti modeļiem; starp pēdējiem bērni, kuri vēroja kvalificētu modeli (pieaugušo vai vienaudzi), veica labāk nekā tie, kuri vēroja nekvalificētu modeli. Kvalificēta modeļa meitenes novērtēja pašefektivitāti augstāk.

Bandura un Cervone (1983) parādīja, cik svarīga bija atgriezeniskā saite motoro prasmju apguves laikā. Koledžas studenti darbināja ergometru, pārmaiņus spiežot un velkot roku sviras, kas pretojās viņu pūlēm. Daži dalībnieki centās sasniegt mērķi palielināt sniegumu par 40% salīdzinājumā ar sākotnējo līmeni, citiem tika teikts, ka viņi ir palielinājuši savu sniegumu par 24%, tie, kas bija trešajā stāvoklī, saņēma mērķus un atgriezenisko saiti, un kontroles grupas dalībnieki nesaņēma ne mērķus, ne atgriezenisko saiti. Mērķi apvienojumā ar atgriezenisko saiti visvairāk uzlaboja sniegumu un iedvesmoja pašefektivitāti mērķu sasniegšanai, kas paredzēja turpmākos pūliņus.

Turpmākajos pētījumos (Bandura & Cervone, 1986) dalībnieki saņēma mērķi uzlabot sniegumu par 50% salīdzinājumā ar sākotnējo līmeni. Pēc snieguma viņi saņēma nepatiesu atgriezenisko saiti, kas norādīja, ka viņi ir sasnieguši pieaugumu par 24%, 36%, 46% vai 54%. Pašefektivitāte bija viszemākā 24% grupai un visaugstākā 54% stāvoklim. Pēc tam, kad studenti izvirzīja mērķus nākamajai sesijai un atkal veica uzdevumu, pūļu patēriņš pozitīvi saistīts ar mērķiem un pašefektivitāti visos apstākļos.

Poag-DuCharme un Brawley (1993) atklāja, ka pašefektivitāte paredz indivīdu iesaistīšanos sabiedrībā balstītās vingrojumu programmās. Pašefektivitāte tika novērtēta par piedalīšanos nodarbību aktivitātēs un par šķēršļu pārvarēšanu vingrošanai un grafika problēmām. Pašefektivitāte pozitīvi saistīta ar regulāru vingrojumu uzsākšanu un uzturēšanu. Līdzīgi Motl, Dishman, Saunders, Dowda un Pate (2007) atklāja, ka pašefektivitāte šķēršļu pārvarēšanai vingrošanai paredzēja pusaudžu meiteņu fiziskos vingrojumus. Šie rezultāti liecina, ka vingrojumu veicināšanai nepieciešama uzmanība, lai attīstītu indivīdu pašefektivitāti, lai tiktu galā ar problēmām grafika plānošanā un faktiskā iesaistē.

Pašefektivitāte ir svarīga gan skolotājiem, gan skolēniem (Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Instrukcionālā pašefektivitāte attiecas uz personīgiem uzskatiem par savām spējām palīdzēt skolēniem mācīties. Instrukcionālai pašefektivitātei vajadzētu ietekmēt skolotāju aktivitātes, pūles un neatlaidību darbā ar skolēniem (Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986). Skolotāji ar zemu pašefektivitāti var izvairīties no tādu aktivitāšu plānošanas, kas, viņuprāt, pārsniedz viņu spējas, neizturēties pret skolēniem, kuriem ir grūtības, pielikt maz pūļu materiālu atrašanai un atkārtoti nepaskaidrot saturu veidos, ko skolēni varētu labāk saprast. Skolotāji ar augstāku pašefektivitāti, visticamāk, izstrādās izaicinošas aktivitātes, palīdzēs skolēniem gūt panākumus un neatlaidīgi strādās ar skolēniem, kuriem ir problēmas ar mācīšanos. Šīs motivējošās ietekmes uz skolotājiem uzlabo skolēnu sasniegumus. Skolotāji ar augstāku pašefektivitāti arī izrāda lielāku uzticību savam darbam (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008). Ashton un Webb (1986) atklāja, ka skolotājiem ar augstāku pašefektivitāti, visticamāk, būs pozitīva klases vide, atbalstīs skolēnu idejas un risinās skolēnu vajadzības. Skolotāju pašefektivitāte bija nozīmīgs skolēnu sasniegumu prognozētājs. Woolfolk un Hoy (1990) ieguva salīdzināmus rezultātus ar pirmsdarba skolotājiem. Feltz, Chase, Moritz un Sullivan (1999) parādīja, ka tie paši prognozējumi par skolotāju pašefektivitāti attiecas arī uz treneriem.

Daudzi pētījumi ir pētījuši instrukcionālās efektivitātes dimensijas, kas vislabāk saistītas ar skolēnu mācīšanos (Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990). Ashton un Webb (1986) atšķīra mācību efektivitāti jeb iznākuma cerības par mācīšanas sekām kopumā no personīgās efektivitātes, kas definēta kā pašefektivitāte, lai veiktu noteiktas darbības, lai panāktu noteiktus iznākumus. Kā minēts iepriekš, pašefektivitāte un iznākuma cerības bieži vien ir saistītas, bet tām nav obligāti jābūt tādām. Skolotājam var būt augsta personīgā efektivitāte, bet zemāka mācību efektivitāte, ja viņš vai viņa uzskata, ka lielākā daļa skolēnu mācīšanās ir saistīta ar mājas un vides faktoriem, kas ir ārpus skolotāja kontroles. Citi pētījumi liecina, ka instrukcionālā pašefektivitāte atspoguļo iekšēju un ārēju atšķirību: iekšējie faktori atspoguļo personīgās ietekmes un spēka uztveri, un ārējie faktori attiecas uz ietekmes un spēka uztveri elementiem, kas atrodas ārpus klases (Guskey & Passaro, 1994).

Goddard, Hoy un Woolfolk Hoy (2000) apsprieda kolektīvo skolotāju efektivitāti jeb skolotāju uztveri skolā, ka viņu kopējie pūliņi pozitīvi ietekmēs skolēnus. Lai gan pētījumi par kolektīvo skolotāju efektivitāti ir maz (Bandura, 1993, 1997; Pajares, 1997), šim jēdzienam tiek pievērsta arvien lielāka uzmanība, jo tas bieži vien tiek atspoguļots 21. gadsimta prasmju mācību programmās un standartos un, šķiet, ir būtisks efektīvai skolu reformai.

Kolektīvā skolotāju efektivitāte ir atkarīga no stingra atbalsta no administratoriem, kuri veicina un atvieglo uzlabojumus, radot vidi, kas ir brīva no šķēršļiem. Kolektīvā efektivitāte ir atkarīga arī no uzticamiem pašefektivitātes informācijas avotiem (Bandura, 1997). Skolotāji, kuri sadarbojas, lai sasniegtu kopīgus mērķus (meistarība sniegumā), un kuriem ir labums no mentoriem kā paraugiem (netieša informācija), visticamāk, jutīsies kolektīvi pašefektīvi.

Kolektīvās skolotāju efektivitātes loma var būt atkarīga arī no organizatoriskās saiknes līmeņa (Henson, 2002). Kolektīvā skolotāju efektivitāte var neprognozēt iznākumus vāji saistītās skolās; individuālā pašefektivitāte var būt labāks prognozētājs. Šāda situācija var rasties dažās vidusskolās, kur saikne, ja tāda ir, pastāv departamenta līmenī, nevis visas skolas līmenī. Turpretim sākumskolas parasti ir ciešāk saistītas, un skolas skolotāju kolektīvā efektivitāte var prognozēt skolēnu iznākumus.

Goddard et al. (2000) apsprieda procesu, kurā kolektīvā skolotāju efektivitāte var ietekmēt skolēnu mācīšanos. Tie paši četri pašefektivitātes avoti ietekmē kolektīvo efektivitāti: snieguma sasniegumi, netieša pieredze, sociālā pārliecināšana un fizioloģiskie rādītāji. Kolektīvā efektivitāte, visticamāk, tiks stiprināta, kad skolotāji veiksmīgi sadarbosies, lai īstenotu izmaiņas, mācīsies viens no otra un no citām veiksmīgām skolām, saņems atbalstu izmaiņām no administratoriem un profesionālās pilnveides avotiem un sadarbosies, lai tiktu galā ar grūtībām un mazinātu stresu (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004). Stiprinot kolektīvo skolotāju efektivitāti, skolotāji turpina uzlabot izglītības iespējas skolēniem.

Kolektīvā skolotāju efektivitāte šķiet svarīga arī skolotāju darba apmierinātībai un noturēšanai mācību darbā. Caprara, Barbaranelli, Borgogni un Steca (2003) atklāja, ka skolotāju kolektīvajiem efektivitātes uzskatiem ir nozīmīga pozitīva saistība ar viņu darba apmierinātību. Turklāt kolektīvā efektivitāte ir atkarīga no tā, vai skolotāji uzskata, ka citas grupas (piemēram, direktori, darbinieki, vecāki, skolēni) cītīgi strādā, lai izpildītu savus pienākumus. Saskaņā ar Banduras (1997) pozīciju, pat augsta pašefektivitāte nenovedīs pie labvēlīgām izmaiņām, ja vide nereaģēs uz izmaiņām. Skolotāju noturēšana profesijā (kas ir kritiska prioritāte, ņemot vērā skolotāju trūkumu daudzās jomās) tiks atbalstīta, radot vidi, kurā tiek veicināta skolotāju aģentūras sajūta un viņu pūliņi noved pie pozitīvām izmaiņām.

Svarīgs izaicinājums pirmsdarba un pēcdarba skolotāju izglītības programmām ir izstrādāt metodes skolotāju instrukcionālās pašefektivitātes palielināšanai, iekļaujot efektivitāti veidojošus avotus (faktiskie sniegumi, netieša pieredze, pārliecināšana, fizioloģiskie rādītāji). Stažēšanās, kurā studenti strādā ar skolotāju mentoriem, nodrošina faktiskus snieguma panākumus un ekspertu modelēšanu. Skolotāju modeļi ne tikai māca novērotājiem prasmes, bet arī veido viņu pašefektivitāti, lai gūtu panākumus klasē.

Pētnieki ir pierādījuši, ka pašefektivitāte prognozē veselības un terapeitiskās uzvedības (Bandura, 1997; Maddux, 1993; Maddux, Brawley, & Boykin, 1995). Veselības uzskatu modelis ir plaši izmantots, lai izskaidrotu veselības uzvedības izmaiņas (Rosenstock, 1974). Šis modelis piešķir nozīmīgu lomu indivīdu uztverei par četriem faktoriem, kas ietekmē veselības uzvedību: jutīgums (personīgais riska novērtējums attiecībā uz konkrētu veselības apdraudējumu), veselības apdraudējuma smagums, ieguvumi no ieteiktās uzvedības, lai samazinātu apdraudējumu, un šķēršļi rīcībai (personīgais uzskats par iespējamām nevēlamām sekām, kas varētu rasties, veicot ieteicamo profilaktisko uzvedību). Šķēršļu faktoram ir spēcīgākais empīriskais atbalsts; tas ir cieši saistīts ar pašefektivitāti (t.i., pašefektivitāte šķēršļu pārvarēšanā; Maddux, 1993). Jaunāks veselības uzvedības mērķa modelis (Maes & Gebhardt, 2000) ietver uztverto kompetenci (kas ir līdzīga pašefektivitātei) kā galveno procesu.

Pašefektivitātes svarīgā funkcija kā veselības uzvedības prognozētājam ir acīmredzama daudzos pētījumos (DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker, & Rosenstock, 1986). Pašefektivitāte pozitīvi korelē ar kontrolētu smēķēšanu (Godding & Glasgow, 1985), pozitīvi ar ilgāko smēķēšanas atmešanas periodu (DiClemente, Prochaska, & Gilbertini, 1985), negatīvi ar kārdinājumu smēķēt (DiClemente et al., 1985) un pozitīvi ar svara zudumu (Bernier & Avard, 1986). Love (1983) atklāja, ka pašefektivitāte pretoties bulīmiskai uzvedībai negatīvi korelē ar pārēšanos un vemšanu. Bandura (1994) apsprieda pašefektivitātes lomu HIV infekcijas kontrolē.

DiClemente (1981) pētījumā indivīdi, kuri nesen bija atmetuši smēķēšanu, novērtēja savu pašefektivitāti izvairīties no smēķēšanas dažāda stresa līmeņa situācijās; viņi tika aptaujāti mēnešus vēlāk, lai noteiktu uzturēšanu. Tie, kas saglabāja, novērtēja pašefektivitāti augstāk nekā tie, kuri atkal sāka smēķēt. Pašefektivitāte bija labāks nākotnes smēķēšanas prognozētājs nekā smēķēšanas vēsture vai demogrāfiskie mainīgie. Pašefektivitāte izvairīties no smēķēšanas dažādās situācijās pozitīvi korelēja ar veiksmīgas atturēšanās nedēļām. Cilvēkiem bija tendence atkārtoti sākt smēķēt situācijās, kurās viņi bija novērtējuši savu pašefektivitāti kā zemu, lai izvairītos no smēķēšanas.

Bandura un citi ir pētījuši, cik labi pašefektivitāte prognozē terapeitiskās uzvedības izmaiņas (Bandura, 1991). Vienā pētījumā (Bandura, Adams, & Beyer, 1977) pieaugušie ar čūsku fobijām saņēma dalībnieku modelēšanas ārstēšanu, kurā terapeits sākotnēji modelēja virkni pakāpeniski arvien apdraudošāku tikšanos ar čūsku. Pēc tam, kad fobiskie pacienti kopīgi veica dažādas aktivitātes ar terapeitu, viņiem tika ļauts darboties patstāvīgi, lai palīdzētu uzlabot viņu pašefektivitāti. Salīdzinot ar fobiskajiem pacientiem, kuri tikai vēroja, kā terapeits modelē aktivitātes, un ar tiem, kuri nesaņēma apmācību, dalībnieku modelēšanas klienti uzrādīja vislielākos pašefektivitātes un pieejas uzvedības pieaugumus attiecībā pret čūsku. Neatkarīgi no ārstēšanas pašefektivitāte uzdevumu veikšanā bija ļoti saistīta ar klientu faktisko uzvedību. Saistītā pētījumā Bandura un Adams (1977) atklāja, ka dalībnieku modelēšana ir pārāka par sistemātisku desensibilizāciju (3. nodaļa). Šie rezultāti atbalsta Banduras (1982b, 1997) apgalvojumu, ka uz sniegumu balstītas ārstēšanas, kas apvieno modelēšanu ar praksi, piedāvā labāko pamatu pašefektivitātes novērtēšanai un rada lielākas uzvedības izmaiņas.

Bandura (2005) uzsvēra pašregulācijas nozīmi veselībā un labklājībā. Veselīga dzīvesveida attīstība un uzturēšana bieži ir izskaidrota ar preskriptīvu medicīnisku vadību, bet arvien vairāk pētnieki un praktiķi uzsver sadarbības pašpārvaldi. Pēdējā ietver daudzus no sociālajiem kognitīvajiem procesiem, kas aprakstīti šajā nodaļā: ar veselību saistītas uzvedības pašuzraudzība, mērķi un pašefektivitāte to sasniegšanai, progresa pašnovērtējums un pašmotivējoši stimuli un sociālais atbalsts veselīgam dzīvesveidam (Maes & Karoly, 2005).

Šis veselības un labklājības skatījums atspoguļo Banduras (2005) aģentisko perspektīvu uz cilvēka funkcionēšanu, kas aprakstīta šīs nodaļas sākumā. Lai veiksmīgas dzīvesveida izmaiņas tiktu uzturētas ilgtermiņā, ir nepieciešams, lai cilvēki justos pašefektīvi pārvaldīt savas aktivitātes un kontrolēt notikumus, kas ietekmē viņu dzīvi. Pašefektivitāte ietekmē darbības, izmantojot kognitīvus, motivējošus, afektīvus un lēmumu pieņemšanas procesus. Tādējādi pašefektivitāte ietekmē to, vai cilvēki domā pozitīvi vai negatīvi, kā viņi motivē sevi un neatlaidīgi darbojas grūtību laikā, kā viņi rīkojas ar savām emocijām un jo īpaši stresa periodos, cik izturīgi viņi ir pret neveiksmēm un kādas izvēles viņi izdara kritiskos brīžos (Benight & Bandura, 2004).

Rezumējot, pašefektivitāte ir radījusi daudz pētījumu. Pierādījumi liecina, ka pašefektivitāte prognozē dažādus iznākumus, piemēram, smēķēšanas atmešanu, sāpju toleranci, sporta sniegumu, pārliecību, saskarsmi ar bailēm izraisošiem notikumiem, atveseļošanos no sirdslēkmes un pārdošanas sniegumu (Bandura, 1986, 1997). Pašefektivitāte ir galvenais mainīgais, kas ietekmē karjeras izvēli (Lent, Brown, & Hackett, 2000), un bērnu pašefektivitāte ietekmē profesiju veidus, kuros viņi uzskata, ka var gūt panākumus (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 2001). Pašefektivitātes pētnieki ir izmantojuši dažādus apstākļus, dalībniekus, mērus, ārstēšanas metodes, uzdevumus un laika posmus. Pašefektivitātes vispārīgums neapšaubāmi tiks paplašināts turpmākajos pētījumos.