Behaviorismo e Aplicações Instrucionais: Guia Completo

Skinner (1954, 1961, 1968, 1984) escreveu extensivamente sobre como suas ideias podem ser aplicadas para resolver problemas educacionais. Ele acreditava que há muito controle aversivo. Embora os alunos raramente recebam punição corporal, eles frequentemente trabalham em tarefas não porque querem aprender ou porque gostam delas, mas para evitar punições como críticas de professores, perda de privilégios e uma ida à direção.

Uma segunda preocupação é que o reforço ocorra infrequentemente e muitas vezes não no momento adequado. Os professores atendem a cada aluno por apenas alguns minutos por dia. Enquanto os alunos estão envolvidos em trabalhos individuais, vários minutos podem se passar entre o momento em que terminam uma tarefa e quando recebem feedback do professor. Consequentemente, os alunos podem aprender incorretamente, o que significa que os professores devem gastar tempo adicional dando feedback corretivo.

Um terceiro ponto é que o escopo e a sequência dos currículos não garantem que todos os alunos adquiram habilidades. Os alunos não aprendem no mesmo ritmo. Para cobrir todo o material, os professores podem passar para a próxima lição antes que todos os alunos tenham dominado a anterior.

Skinner argumentava que esses e outros problemas não podem ser resolvidos pagando aos professores mais dinheiro (embora eles gostariam!), alongando o dia e o ano letivo, elevando os padrões ou endurecendo os requisitos de certificação de professores. Em vez disso, ele recomendou um melhor uso do tempo de instrução. Como é irreal esperar que os alunos avancem pelo currículo no mesmo ritmo, individualizar a instrução melhoraria a eficiência.

Skinner acreditava que o ensino exigia a organização adequada das contingências de reforço. Nenhum novo princípio era necessário para aplicar o condicionamento operante à educação. A instrução é mais eficaz quando (1) os professores apresentam o material em pequenos passos, (2) os alunos respondem ativamente em vez de ouvir passivamente, (3) os professores dão feedback imediatamente após as respostas dos alunos e (4) os alunos avançam pelo material em seu próprio ritmo.

O processo básico de instrução envolve modelagem. O objetivo da instrução (comportamento desejado) e o comportamento inicial dos alunos são identificados. Subetapas (comportamentos) que levam do comportamento inicial ao comportamento desejado são formuladas. Cada subetapa representa uma pequena modificação da anterior. Os alunos são movidos através da sequência usando várias abordagens, incluindo demonstrações, trabalho em pequenos grupos e trabalho individual. Os alunos respondem ativamente ao material e recebem feedback imediato.

Essa abordagem instrucional envolve especificar o conhecimento presente dos alunos e os objetivos desejados em termos do que os alunos fazem. Os comportamentos desejados são frequentemente especificados como objetivos comportamentais, a serem discutidos em breve. As diferenças individuais são levadas em conta, começando a instrução nos níveis de desempenho atuais dos alunos e permitindo que eles progridam em seus próprios ritmos. Dados os métodos de ensino predominantes em nosso sistema educacional, esses objetivos parecem impraticáveis: os professores teriam que começar a instrução em pontos diferentes e cobrir o material em ritmos diferentes para alunos individuais. A instrução programada contorna esses problemas: os alunos começam no ponto do material correspondente a seus níveis de desempenho e progridem em seus próprios ritmos.

O restante desta seção descreve algumas aplicações instrucionais que incorporam princípios behavioristas. Nem todas essas aplicações são derivadas de Skinner ou de outras teorias abordadas neste capítulo, mas todas refletem em alguma medida as principais ideias do behaviorismo.

Objetivos comportamentais são declarações claras dos resultados pretendidos da instrução para o aluno. Os objetivos podem variar de geral a específico. Objetivos gerais ou vagos, como “aumentar a conscientização do aluno”, podem ser cumpridos por quase qualquer tipo de instrução. Por outro lado, objetivos que são muito específicos e documentam cada pequena mudança no comportamento do aluno consomem muito tempo para serem escritos e podem fazer com que os professores percam de vista os resultados de aprendizado mais importantes. Objetivos ótimos estão em algum lugar entre esses extremos

Um objetivo comportamental descreve o que os alunos fazem ao demonstrar suas conquistas e como os professores sabem o que os alunos estão fazendo (Mager, 1962). Quatro partes de um bom objetivo são:

1. O grupo específico de alunos
2. Os comportamentos reais que os alunos devem realizar como consequência das atividades de instrução
3. As condições ou contextos em que os alunos devem realizar os comportamentos
4. Os critérios para avaliar os comportamentos dos alunos para determinar se os objetivos foram atingidos

Um exemplo de objetivo com as partes identificadas é: Dados oito problemas de adição com frações de denominadores diferentes (3), o aluno de matemática da quarta série (1) escreverá as somas corretas (2) para pelo menos sete deles (4).

Objetivos comportamentais podem ajudar a determinar os resultados de aprendizagem importantes, o que auxilia no planejamento das aulas e nos testes para avaliar a aprendizagem. Formular objetivos também ajuda os professores a decidir qual conteúdo os alunos podem dominar. Dados os objetivos de ensino da unidade e uma quantidade fixa de tempo para cobri-los, os professores podem decidir quais objetivos são importantes e se concentrar neles. Embora os objetivos para resultados de aprendizagem de nível inferior (conhecimento, compreensão) sejam geralmente mais fáceis de especificar, bons objetivos comportamentais podem ser escritos para avaliar resultados de ordem superior (aplicação, análise, síntese, avaliação) também.

Pesquisas mostram que alunos que recebem objetivos comportamentais têm melhor recordação textual de informações verbais em comparação com alunos que não recebem objetivos (Faw & Waller, 1976; Hamilton, 1985). Os objetivos podem dar aos alunos pistas para processar as informações no nível apropriado; assim, quando os alunos recebem objetivos que exigem recordação, eles se envolvem em ensaios e outras estratégias que facilitam esse tipo de recordação. Pesquisas também mostram que fornecer objetivos aos alunos não aumenta o aprendizado de material não relacionado aos objetivos (Duchastel & Brown, 1974), o que sugere que os alunos podem se concentrar em aprender material relevante para os objetivos e desconsiderar outros materiais.

O efeito dos objetivos na aprendizagem depende da experiência prévia dos alunos com eles e de quão importante eles percebem que a informação é. O treinamento no uso de objetivos ou a familiaridade com a instrução baseada em critérios leva a uma melhor aprendizagem em comparação com a ausência de tal treinamento ou familiaridade. Quando os alunos podem determinar por conta própria qual material é importante para aprender, fornecer objetivos não facilita a aprendizagem. Informar os alunos sobre os objetivos parece ser mais importante quando os alunos não sabem qual material é importante. Além disso, Muth, Glynn, Britton e Graves (1988) descobriram que a estrutura do texto pode moderar o efeito dos objetivos na aprendizagem. As informações tornadas salientes por estarem em uma posição proeminente (por exemplo, no início de um texto ou destacadas) são bem lembradas, mesmo quando os objetivos não são fornecidos.

A teoria operante prevê que as variáveis ambientais afetam o aprendizado dos alunos. Uma variável ambiental chave é o tempo de aprendizagem.

Carroll (1963, 1965) formulou um modelo de aprendizado escolar que coloca ênfase primária na variável instrucional do tempo gasto aprendendo. Os alunos aprendem com sucesso na medida em que dedicam a quantidade de tempo necessária para aprender. Tempo significa tempo academicamente engajado, ou tempo gasto prestando atenção e tentando aprender. Embora o tempo seja uma variável ambiental (observável), esta definição é cognitiva porque vai além de um simples indicador comportamental de tempo no relógio. Dentro desta estrutura, Carroll postulou fatores que influenciam quanto tempo o aprendizado requer e quanto tempo é realmente gasto aprendendo.

Tempo Necessário para Aprender. Uma influência sobre este fator é a aptidão para aprender a tarefa. A aptidão para aprender depende da quantidade de aprendizado prévio relevante para a tarefa e de características pessoais, como habilidades e atitudes. Um segundo fator relacionado é a capacidade de compreender a instrução. Esta variável interage com o método instrucional; por exemplo, alguns alunos compreendem bem a instrução verbal, enquanto outros se beneficiam mais de apresentações visuais.

Qualidade da instrução se refere a quão bem a tarefa é organizada e apresentada aos alunos. A qualidade inclui o que os alunos são informados sobre o que vão aprender e como vão aprender, a extensão em que eles têm contato adequado com os materiais de aprendizagem e quanta conhecimento pré-requisito é adquirido antes de aprender a tarefa. Quanto menor a qualidade da instrução, mais tempo os alunos precisam para aprender.

Tempo Gasto em Aprendizagem. O tempo permitido para aprender é uma influência sobre este fator. O currículo escolar inclui tanto conteúdo que o tempo alocado para um tipo particular de aprendizado é menos do que o ideal para alguns alunos. Quando os professores apresentam o material para toda a classe de uma vez, alguns alunos são mais propensos a ter dificuldade em compreendê-lo e requerem instrução adicional. Quando os alunos são agrupados por habilidade, a quantidade de tempo dedicada a diferentes conteúdos varia dependendo da facilidade com que os alunos aprendem.

Uma segunda influência é o tempo que o aluno está disposto a gastar aprendendo. Mesmo quando os alunos recebem tempo suficiente para aprender, eles podem não gastar esse tempo trabalhando produtivamente. Seja devido ao baixo interesse, alta dificuldade percebida da tarefa ou outros fatores, os alunos podem não estar motivados a persistir em uma tarefa pela quantidade de tempo que precisam para aprendê-la. Carroll incorporou esses fatores em uma fórmula para estimar o grau de aprendizado para qualquer aluno em uma determinada tarefa:

grau de aprendizado = tempo gasto/tempo necessário

Idealmente, os alunos gastam tanto tempo quanto precisam para aprender (grau de aprendizado = 1.0), mas os alunos normalmente gastam mais tempo (grau de aprendizado > 1.0) ou menos tempo (grau de aprendizado < 1.0) do que precisam.

O modelo de Carroll destaca a importância do tempo academicamente engajado necessário para o aprendizado e os fatores que influenciam o tempo gasto e o tempo necessário para aprender. O modelo incorpora princípios psicológicos válidos, mas apenas em um nível geral como fatores instrucionais ou motivacionais. Ele não explora o engajamento cognitivo em profundidade. Carroll (1989) admitiu que mais pesquisa era necessária para completar os detalhes. Como discutido na próxima seção, os pesquisadores de aprendizado por domínio, que investigaram sistematicamente a variável tempo, forneceram maior especificidade.

Em linha com o que Skinner (1968) sustentou, muitos educadores têm criticado a forma como o tempo é mal gasto (Zepeda & Mayers, 2006). A variável tempo é central para as discussões atuais sobre formas de maximizar o desempenho dos alunos. Por exemplo, a lei 'No Child Left Behind' de 2001 expandiu muito o papel do governo federal na educação fundamental e secundária (Shaul & Ganson, 2005). Embora a lei não especificasse quanto tempo deveria ser dedicado à instrução, seus requisitos para o desempenho dos alunos e seus padrões de responsabilidade, combinados com vários autores clamando por um melhor uso do tempo, levaram os sistemas escolares a reexaminar seu uso do tempo para garantir um melhor aprendizado dos alunos.

Uma consequência é que muitas escolas secundárias abandonaram o tradicional horário de seis horas em favor do agendamento em bloco. Embora existam variações, muitos usam o bloco A/B, no qual as aulas se encontram em dias alternados por períodos mais longos por dia. Presumivelmente, o agendamento em bloco permite que professores e alunos explorem o conteúdo em maior profundidade, o que muitas vezes não era possível com os períodos de aula tradicionais mais curtos (por exemplo, 50 minutos).

Dado que o agendamento em bloco ainda é relativamente novo, não há muita pesquisa avaliando sua eficácia. Em sua revisão, Zepeda e Mayers (2006) descobriram que o agendamento em bloco pode melhorar o clima escolar e as médias de notas dos alunos, mas os estudos mostraram resultados inconsistentes para a frequência dos alunos e os resultados em testes padronizados. À medida que o agendamento em bloco se torna mais comum, podemos esperar mais pesquisas que possam esclarecer essas inconsistências.

Outro meio de aumentar o tempo para o aprendizado é através de programas extraescolares, como programas após a escola e escola de verão. Comparado com a pesquisa sobre o agendamento em bloco, a pesquisa sobre os efeitos de programas extraescolares mostra maior consistência. Em sua revisão, Lauer et al. (2006) encontraram efeitos positivos para tais programas no desempenho dos alunos em leitura e matemática; os efeitos foram maiores para programas com melhorias (por exemplo, tutoria). Mahoney, Lord e Carryl (2005) encontraram benefícios de programas após a escola no desempenho acadêmico e na motivação das crianças; os resultados foram mais fortes para crianças classificadas como altamente engajadas nas atividades do programa após a escola. Consistente com o modelo de Carroll, podemos concluir que os programas extraescolares são bem-sucedidos na medida em que se concentram no aprendizado do aluno e fornecem apoios para incentivá-lo.

O modelo de Carroll prevê que, se os alunos variarem em aptidão para aprender uma disciplina e se todos receberem a mesma quantidade e tipo de instrução, seu desempenho será diferente. Se a quantidade e o tipo de instrução variarem dependendo das diferenças individuais entre os alunos, então cada aluno tem o potencial de demonstrar domínio; a relação positiva entre aptidão e desempenho desaparecerá porque todos os alunos demonstrarão desempenho igual, independentemente das aptidões.

Essas ideias formam a base da aprendizagem por domínio (Anderson, 2003; Bloom, 1976; Bloom, Hastings, & Madaus, 1971). A aprendizagem por domínio incorpora as ideias de Carroll em um plano de instrução sistemático que inclui definir o domínio, planejar para o domínio, ensinar para o domínio e avaliar para o domínio (Block & Burns, 1977). A aprendizagem por domínio contém elementos cognitivos, embora sua formulação pareça mais comportamental em natureza em comparação com muitas teorias cognitivas atuais.

Para definir o domínio, os professores preparam um conjunto de objetivos e um exame final (somativo). O nível de domínio é estabelecido (por exemplo, onde os alunos A normalmente se desempenham sob instrução tradicional). Os professores dividem o curso em unidades de aprendizagem mapeadas em relação aos objetivos do curso.

Planejar para o domínio significa que os professores planejam procedimentos instrucionais para si mesmos e para os alunos, incluindo procedimentos de feedback corretivo (avaliação formativa). Tal avaliação normalmente toma a forma de testes de domínio da unidade que definem o domínio em um determinado nível (por exemplo, 90%). A instrução corretiva, que é usada com alunos que não conseguem dominar aspectos dos objetivos da unidade, é dada em sessões de estudo em pequenos grupos, tutoriais individuais e materiais suplementares.

No início do ensino para o domínio, os professores orientam os alunos sobre os procedimentos de domínio e fornecem instrução usando toda a classe, pequenos grupos ou atividades de trabalho individual. Os professores aplicam o teste formativo e certificam quais alunos alcançam o domínio. Os alunos que ficam aquém podem trabalhar em pequenos grupos revisando o material problemático, muitas vezes com a ajuda de tutores pares que dominaram o material. Os professores dão aos alunos tempo para trabalhar em materiais de recuperação junto com o dever de casa. A avaliação para o domínio inclui um teste somativo (de final de curso). Os alunos que obtêm uma pontuação igual ou superior ao nível de desempenho de domínio do curso recebem notas A; pontuações mais baixas são avaliadas de acordo.

A ênfase nas habilidades dos alunos como determinantes da aprendizagem pode parecer desinteressante, dado que as habilidades geralmente não mudam muito como resultado de intervenções instrucionais. Bloom (1976) também enfatizou a importância de variáveis alteráveis da escolaridade: comportamentos de entrada cognitivos (por exemplo, habilidades dos alunos e estratégias de processamento cognitivo no início da instrução), características afetivas (por exemplo, interesse, motivação) e fatores específicos que inflluenciam a qualidade da instrução (por exemplo, participação do aluno, tipo de feedback corretivo). As intervenções instrucionais podem melhorar essas variáveis.

As revisões do efeito da aprendizagem por domínio no desempenho dos alunos são mistas. Block e Burns (1977) geralmente descobriram que a aprendizagem por domínio é mais eficaz do que as formas tradicionais de instrução. Com estudantes universitários, Péladeau, Forget e Gagné (2003) obtiveram resultados mostrando que a aprendizagem por domínio melhorou o desempenho, a retenção de longo prazo e as atitudes dos alunos em relação ao curso e ao assunto. Kulik, Kulik e Bangert-Drowns (1990) examinaram mais de 100 avaliações de programas de aprendizagem por domínio e encontraram efeitos positivos no desempenho acadêmico e nas atitudes em relação ao curso entre alunos universitários, do ensino médio e do ensino fundamental superior. Eles também descobriram que a aprendizagem por domínio pode aumentar o tempo que os alunos gastam em tarefas instrucionais. Em contraste, Bangert, Kulik e Kulik (1983) encontraram um apoio mais fraco para programas de aprendizagem por domínio. Eles observaram que a instrução baseada no domínio era mais eficaz no nível universitário do que em níveis mais baixos. Sua eficácia, sem dúvida, depende das condições instrucionais adequadas (por exemplo, planejamento, ensino, avaliação) sendo estabelecidas (Kulik et al., 1990).

Os alunos que participam da instrução por domínio geralmente gastam mais tempo aprendendo em comparação com os alunos em classes tradicionais (Block & Burns, 1977). Dado que o tempo é valioso nas escolas, muito trabalho de domínio—especialmente esforços de recuperação—deve ser realizado fora do horário escolar normal. A maioria dos estudos mostra efeitos menores da instrução por domínio nos resultados afetivos (por exemplo, interesse e atitudes em relação ao assunto) do que nos resultados acadêmicos.

Uma premissa importante da aprendizagem por domínio é que as diferenças individuais na aprendizagem do aluno diminuem com o tempo. Anderson (1976) descobriu que, quando os alunos de recuperação ganhavam experiência com a instrução por domínio, eles gradualmente exigiam menos tempo extra para atingir o domínio porque suas habilidades de nível de entrada melhoravam. Esses resultados implicam em benefícios cumulativos da aprendizagem por domínio. Permanece, no entanto, a questão de quanta prática é suficiente (Péladeau et al., 2003). Muita prática repetitiva pode afetar negativamente a motivação, o que não promoverá a aprendizagem. Esses pontos exigem mais pesquisa, mas têm implicações instrucionais importantes.

A instrução programada (IP) refere-se a materiais instrucionais desenvolvidos de acordo com os princípios de condicionamento operante da aprendizagem (O’Day, Kulhavy, Anderson, & Malczynski, 1971). Na década de 1920, Sidney Pressey projetou máquinas para usar principalmente para testes. Os alunos eram apresentados a questões de múltipla escolha e pressionavam um botão correspondente à sua escolha. Se os alunos respondessem corretamente, a máquina apresentava a próxima escolha; se respondessem incorretamente, o erro era registrado e eles continuavam a responder ao item.

Skinner reviveu as máquinas de Pressey na década de 1950 e modificou-as para incorporar a instrução (Skinner, 1958). Estas máquinas de ensino apresentavam aos alunos o material em pequenos passos (quadros). Cada quadro exigia que os aprendizes fizessem uma resposta aberta. O material era cuidadosamente sequenciado e dividido em pequenas unidades para minimizar os erros. Os alunos recebiam feedback imediato sobre a precisão de cada resposta. Eles passavam para o próximo quadro quando a sua resposta estava correta. Quando estava incorreta, era fornecido material suplementar. Embora ocorressem erros, os programas foram concebidos para minimizar os erros e garantir que os aprendizes tivessem normalmente sucesso (Benjamin, 1988).

Existem muitos benefícios quando os alunos geralmente têm um bom desempenho, mas, como foi notado anteriormente, a pesquisa sugere que impedir erros pode não ser desejável. Dweck (1975) descobriu que um fracasso ocasional aumentava a persistência em tarefas difíceis mais do que o sucesso constante. Além disso, o sucesso constante não é tão informativo sobre as capacidades de uma pessoa quanto ter ocasionalmente difículdades, porque o último destaca o que se pode e não se pode fazer. Isto não sugere que os professores devam deixar os alunos falhar, mas sim que, nas devidas circunstâncias, os alunos podem beneficiar de tarefas estruturadas de forma a que ocasionalmente encontrem difículdades.

A IP não exige o uso de uma máquina; um livro de Holland e Skinner (1961) é um exemplo de IP. Hoje, no entanto, a maioria da IP é computadorizada e muitos programas de instrução por computador incorporam princípios de instrução comportamental.

A IP incorpora vários princípios de aprendizagem (O’Day et al., 1971). Os objetivos comportamentais especificam o que os alunos devem realizar ao concluir a instrução. A unidade é subdividida em quadros sequenciados, cada um dos quais apresenta um pequeno fragmento de informação e um item de teste ao qual os aprendizes respondem. Embora muito material possa ser incluído no programa, os incrementos de quadro para quadro são pequenos. Os aprendizes trabalham ao seu próprio ritmo e respondem a perguntas à medida que progridem no programa. As respostas podem exigir que os aprendizes forneçam palavras, forneçam respostas numéricas ou escolham qual das várias declarações descreve melhor a ideia que está sendo apresentada. O feedback depende da resposta do aluno. Se o aluno estiver correto, o próximo item é dado. Se o aluno responder incorretamente, informações adicionais de recuperação são apresentadas e o item é testado de forma ligeiramente diferente.

Como a IP reflete o modelamento, os incrementos de desempenho são pequenos e os aprendizes quase sempre respondem corretamente. Os programas lineares e de ramificação são distinguidos de acordo com a forma como tratam os erros do aluno. Os programas lineares são estruturados de tal forma que todos os alunos os percorrem na mesma sequência (mas não necessariamente ao mesmo ritmo). Independentemente de os alunos responderem corretamente ou incorretamente a um quadro, eles passam para o próximo quadro, onde recebem feedback sobre a precisão de sua resposta. Os programas minimizam os erros, cobrindo o mesmo material em mais de um quadro e solicitando respostas dos alunos.

Os programas de ramificação são configurados de forma que o movimento dos alunos através deles dependa de como eles respondem às perguntas. Os alunos que aprendem rapidamente saltam quadros e ignoram grande parte da repetição dos programas lineares, enquanto os alunos mais lentos recebem instrução adicional. Uma desvantagem é que os programas de ramificação podem não fornecer repetição suficiente para garantir que todos os alunos aprendam bem os conceitos.

A pesquisa sugere que os programas lineares e de ramificação promovem o aprendizado do aluno igualmente bem e que a IP é tão eficaz quanto o ensino convencional em sala de aula (Bangert et al., 1983; Lange, 1972). Se a IP é usada em vez da instrução tradicional depende em parte de quão bem os programas existentes cobrem o escopo e a sequência de instrução necessários. A IP parece especialmente útil com alunos que demonstram deficiências de habilidades; trabalhar através de programas fornece instrução e prática de recuperação. A IP também é útil para estudo independente sobre um tópico.

A instrução programada em formato de computador é um tipo de instrução baseada em computador (IBC). Até alguns anos atrás, a IBC era a aplicação mais comum de aprendizado de computador nas escolas (Jonassen, 1996; hoje é a Internet). A IBC é frequentemente usada para exercícios e tutoriais. Enquanto os exercícios revisam informações, os tutoriais são interativos: eles apresentam informações e feedback aos alunos e respondem com base nas respostas dos alunos (por exemplo, programas de ramificação).

Estudos investigando a IBC em cursos universitários produzem efeitos beneficiais no desempenho e atitudes dos alunos (Kulik, Kulik, & Cohen, 1980). Várias características da IBC estão firmemente fundamentadas na teoria e pesquisa de aprendizagem. Os computadores exigem a atenção dos alunos e fornecem feedback imediato, que pode ser de um tipo normalmente não fornecido em sala de aula (por exemplo, como o desempenho atual se compara com o desempenho anterior para destacar o progresso). Os computadores individualizam o conteúdo e a taxa de apresentação.

Embora os exercícios e tutoriais imponham restrições estritas sobre como os alunos interagem com o material, uma vantagem da IBC é que ela pode ser personalizada: os alunos inserem informações sobre si mesmos, pais e amigos, que são então incluídas na apresentação instrucional. A personalização pode produzir um desempenho mais alto do que outros formatos (Anand & Ross, 1987; Ross, McCormick, Krisak, & Anand, 1985). Anand e Ross (1987) deram a crianças do ensino fundamental instrução em dividir frações de acordo com um de três formatos de problema (abstrato, concreto, personalizado):

(Abstrato) Existem três objetos. Cada um é cortado ao meio. No total, quantos pedaços haveria?
(Concreto) Billy tinha três barras de chocolate. Ele cortou cada uma delas ao meio. No total, quantos pedaços de doce Billy tinha?
(Personalizado para Joseph) A professora de Joseph, Sra. Williams, o surpreendeu em 15 de dezembro quando presenteou Joseph com três barras de chocolate. Joseph cortou cada uma delas ao meio para que pudesse compartilhar o presente de aniversário com seus amigos. No total, quantos pedaços de doce Joseph tinha? (pp. 73–74)

O formato personalizado levou a um melhor aprendizado e transferência do que o formato abstrato e a atitudes mais positivas em relação à instrução do que o formato concreto.

Um contrato de contingência é um acordo entre professor e aluno que especifica qual trabalho o aluno realizará e o resultado esperado (reforço) para um desempenho bem-sucedido (Homme, Csanyi, Gonzales, & Rechs, 1970). Um contrato pode ser feito verbalmente, embora geralmente seja escrito. Os professores podem elaborar o contrato e perguntar se o aluno concorda com ele, mas é costume que professor e aluno o formulem em conjunto. Uma vantagem da participação conjunta é que os alunos podem se sentir mais comprometidos em cumprir os termos do contrato. Quando as pessoas participam da seleção de metas, muitas vezes estão mais comprometidas em atingir a meta do que quando são excluídas do processo de seleção (Locke & Latham, 1990).

Os contratos especificam metas ou resultados esperados em termos de comportamentos particulares a serem exibidos. A “contingência” é o resultado esperado, que muitas vezes pode ser reduzido a: “Se você fizer isso, então receberá aquilo.” Os comportamentos devem ser específicos—por exemplo, “Eu completarei as páginas 1–30 do meu livro de matemática com pelo menos 90% de precisão”, ou “Eu permanecerei no meu lugar durante o período de leitura.” Comportamentos gerais (por exemplo, “Eu trabalharei na minha matemática” ou “Eu me comportarei adequadamente”) são inaceitáveis. Com crianças pequenas, os prazos devem ser breves; no entanto, os objetivos podem abranger mais de um período, como períodos sucessivos de 30 minutos ou durante cada período de estudos sociais por uma semana. Os contratos podem incluir comportamentos acadêmicos e não acadêmicos

Desenvolver contratos com os alunos e monitorar o progresso é demorado. Felizmente, a maioria dos alunos não precisa de contratos para se comportar adequadamente ou realizar o trabalho. Os contratos parecem especialmente úteis como um meio de ajudar os alunos a trabalhar nas tarefas de forma mais produtiva. Uma tarefa longa e de longo prazo pode ser subdividida em uma série de metas de curto prazo com datas de vencimento. Este tipo de plano ajuda os alunos a acompanhar o trabalho e entregar o material no prazo.

Os contratos são baseados no princípio de que metas específicas, temporalmente próximas e difíceis, mas atingíveis, maximizarão o desempenho (Schunk, 1995). Os contratos também transmitem informações aos alunos sobre seu progresso na conclusão da tarefa. Tais informações sobre o progresso aumentam a motivação e o desempenho do aluno (Locke & Latham, 1990). Os contratos devem promover o desempenho se reforçarem o progresso do aluno na aprendizagem ou na realização de mais comportamento na tarefa.

Behaviorismo: como expresso nas teorias de condicionamento — dominou a psicologia da aprendizagem durante a primeira metade do século XX. Essas teorias explicam a aprendizagem em termos de eventos ambientais. Processos mentais não são necessários para explicar a aquisição, manutenção e generalização do comportamento.

As teorias de aprendizagem de Thorndike, Pavlov e Guthrie são de importância histórica. Embora essas teorias difiram, cada uma vê a aprendizagem como um processo de formação de associações entre estímulos e respostas. Thorndike acreditava que as respostas aos estímulos são fortalecidas quando seguidas por consequências satisfatórias. Pavlov demonstrou experimentalmente como os estímulos poderiam ser condicionados a provocar respostas ao serem pareados com outros estímulos. Guthrie hipotetizou que uma relação contígua entre estímulo e resposta estabelecia seu pareamento. Embora essas teorias não sejam mais viáveis em sua forma original, muitos de seus princípios são evidentes nas perspectivas teóricas atuais. Essas teorias e a pesquisa que geraram ajudaram a estabelecer a psicologia da aprendizagem como uma área legítima de estudo.

Condicionamento operante: a teoria da aprendizagem formulada por B. F. Skinner — é baseada na suposição de que características do ambiente (estímulos, situações, eventos) servem como dicas para responder. O reforço fortalece as respostas e aumenta sua probabilidade futura de ocorrência quando os estímulos estão presentes. Não é necessário referir-se a estados fisiológicos ou mentais subjacentes para explicar o comportamento.

O modelo básico de condicionamento operante é uma contingência de três termos envolvendo um estímulo discriminativo (antecedente), resposta (comportamento) e estímulo reforçador (consequência). As consequências dos comportamentos determinam a probabilidade de que as pessoas respondam a dicas ambientais. Consequências que são reforçadoras aumentam o comportamento; consequências que são punitivas diminuem o comportamento. Alguns outros conceitos importantes de condicionamento operante são extinção, generalização, discriminação, reforçadores primários e secundários, esquemas de reforço e o Princípio de Premack.

A modelagem é o processo usado para alterar o comportamento. A modelagem envolve o reforço de aproximações sucessivas do comportamento desejado em direção à sua forma ou frequência de ocorrência desejada. Comportamentos complexos são formados encadeando comportamentos simples em sucessivas contingências de três termos. Programas de modificação comportamental têm sido comumente aplicados em diversos contextos para promover comportamentos adaptativos. A autorregulação é o processo de colocar os próprios comportamentos sob o controle de estímulo e reforço auto-selecionado.

A generalidade dos princípios do condicionamento operante tem sido desafiada por teóricos cognitivos que argumentam que, ao ignorar os processos mentais, o condicionamento operante oferece uma explicação incompleta da aprendizagem humana. Estímulos e reforço podem explicar alguma aprendizagem humana, mas muita pesquisa mostra que, para explicar a aprendizagem — e especialmente a aprendizagem de ordem superior e complexa — devemos levar em conta os pensamentos, crenças e sentimentos das pessoas.

Os princípios operantes têm sido aplicados a muitos aspectos do ensino e da aprendizagem. Esses princípios podem ser vistos em aplicações envolvendo objetivos comportamentais, tempo de aprendizagem, aprendizagem por domínio, instrução programada e contratos de contingência. Evidências de pesquisa geralmente mostram efeitos positivos dessas aplicações no desempenho do aluno. Independentemente da orientação teórica, pode-se aplicar princípios comportamentais para facilitar a aprendizagem e o desempenho do aluno.