Introduction
Le mot attention est souvent entendu dans les contextes éducatifs. Les enseignants et les parents se plaignent que les élèves ne prêtent pas attention aux instructions ou aux consignes. (Cela ne semble pas être le problème dans le scénario d'ouverture ; il s'agit plutôt de la signification du traitement.) Même les élèves très performants ne prêtent pas toujours attention aux événements pertinents sur le plan pédagogique. Les images, les sons, les odeurs, les goûts et les sensations nous bombardent ; nous ne pouvons pas et ne devons pas tous y prêter attention. Nos capacités d'attention sont limitées ; nous ne pouvons faire attention qu'à quelques choses à la fois. Ainsi, l'attention peut être interprétée comme le processus de sélection de certains des nombreux intrants potentiels.
Alternativement, l'attention peut faire référence à une ressource humaine limitée dépensée pour atteindre ses objectifs et pour mobiliser et maintenir les processus cognitifs (Grabe, 1986). L'attention n'est pas un goulot d'étranglement dans le système de traitement de l'information par lequel seule une certaine quantité d'informations peut passer. Elle décrit plutôt une limitation générale de l'ensemble du système de traitement de l'information humaine.
Théories de l'attention
La recherche a exploré comment les individus sélectionnent les entrées pour l'attention. Dans les tâches d'écoute dichotique, les individus portent des écouteurs et reçoivent différents messages dans chaque oreille. On leur demande de « suivre » un message (rapporter ce qu'ils entendent) ; la plupart y parviennent assez bien. Cherry (1953) s'est demandé ce qu'il advenait du message non suivi. Il a constaté que les auditeurs savaient quand il était présent, s'il s'agissait d'une voix humaine ou d'un bruit, et quand il passait d'une voix masculine à une voix féminine. Ils ne savaient généralement pas quel était le message, quels mots étaient prononcés, quelle langue était parlée ou si des mots étaient répétés.
Broadbent (1958) a proposé un modèle d'attention connu sous le nom de théorie du filtre (goulot d'étranglement). Selon cette perspective, les informations entrantes provenant de l'environnement sont brièvement conservées dans un système sensoriel. Sur la base de leurs caractéristiques physiques, des éléments d'information sont sélectionnés pour un traitement plus approfondi par le système perceptuel. Les informations qui ne sont pas traitées par le système perceptuel sont filtrées, c'est-à-dire qu'elles ne sont pas traitées au-delà du système sensoriel. L'attention est sélective en raison du goulot d'étranglement : seuls certains messages font l'objet d'un traitement plus approfondi. Dans les études d'écoute dichotique, la théorie du filtre propose que les auditeurs sélectionnent un canal en fonction de leurs instructions. Ils connaissent certains détails sur l'autre message parce que l'examen physique de l'information se produit avant le filtrage.
Les travaux ultérieurs de Treisman (1960, 1964) ont identifié des problèmes avec la théorie du filtre. Treisman a constaté que, pendant les expériences d'écoute dichotique, les auditeurs déplaçaient régulièrement leur attention entre les oreilles en fonction de l'emplacement du message qu'ils suivaient. S'ils suivaient le message entrant dans leur oreille gauche, et si le message passait soudainement à l'oreille droite, ils continuaient à suivre le message original et non le nouveau message entrant dans l'oreille gauche. L'attention sélective dépend non seulement de l'emplacement physique du stimulus, mais aussi de sa signification.
Treisman (1992 ; Treisman et Gelade, 1980) a proposé une théorie de l'intégration des caractéristiques. Parfois, nous répartissons l'attention sur de nombreuses entrées, chacune faisant l'objet d'un traitement de bas niveau. À d'autres moments, nous nous concentrons sur une entrée particulière, ce qui est plus exigeant sur le plan cognitif. Plutôt que de bloquer les messages, l'attention les rend simplement moins saillants que ceux auxquels on prête attention. Les entrées d'information sont initialement soumises à différents tests pour leurs caractéristiques physiques et leur contenu. Après cette analyse préliminaire, une entrée peut être sélectionnée pour l'attention.
Le modèle de Treisman est problématique dans le sens où une grande partie de l'analyse doit précéder l'attention à une entrée, ce qui est déroutant car, vraisemblablement, l'analyse originale implique une certaine attention. Norman (1976) a proposé que toutes les entrées reçoivent une attention suffisante pour activer une portion de la mémoire à long terme (MLT). À ce stade, une entrée est sélectionnée pour une attention plus approfondie en fonction du degré d'activation, qui dépend du contexte. Une entrée est plus susceptible de recevoir de l'attention si elle s'inscrit dans le contexte établi par les entrées précédentes. Pendant que les gens lisent, par exemple, de nombreux stimuli extérieurs agissent sur leur système sensoriel, mais ils prêtent attention aux symboles imprimés.
Selon Norman, les stimuli activent des portions de la MLT, mais l'attention implique une activation plus complète. Neisser (1967) a suggéré que des processus préattentifs sont impliqués dans les mouvements de la tête et des yeux (p. ex., recentrer l'attention) et dans les mouvements guidés (p. ex., marcher, conduire). Les processus préattentifs sont automatiques : les individus les mettent en œuvre sans médiation consciente. En revanche, les processus attentionnels sont délibérés et nécessitent une activité consciente. À l'appui de ce point, Logan (2002) a postulé que l'attention et la catégorisation se produisent ensemble. Lorsqu'un objet fait l'objet d'une attention, il est catégorisé en fonction des informations contenues dans la mémoire. L'attention, la catégorisation et la mémoire sont trois aspects de la cognition délibérée et consciente. Les chercheurs explorent actuellement les processus neurophysiologiques impliqués dans l'attention (Matlin, 2009).
Attention et apprentissage
L'attention est une condition préalable nécessaire à l'apprentissage. En apprenant à distinguer les lettres, un enfant apprend les caractéristiques distinctives : Pour distinguer le b du d, les élèves doivent faire attention à la position de la ligne verticale du côté gauche ou droit du cercle, et non à la simple présence d'un cercle attaché à une ligne verticale. Pour apprendre de l'enseignant, les élèves doivent faire attention à la voix de l'enseignant et ignorer les autres sons. Pour développer des compétences en compréhension de lecture, les élèves doivent faire attention aux mots imprimés et ignorer les éléments non pertinents tels que la taille et la couleur de la page.
L'attention est une ressource limitée ; les apprenants n'en disposent pas en quantité illimitée. Les apprenants répartissent leur attention sur les activités en fonction de leur motivation et de leur autorégulation (Kanfer & Ackerman, 1989 ; Kanfer & Kanfer, 1991). À mesure que les compétences deviennent routinières, le traitement de l'information nécessite moins d'attention consciente. En apprenant à résoudre des problèmes de multiplication, les élèves doivent faire attention à chaque étape du processus et vérifier leurs calculs. Une fois que les élèves ont appris les tables de multiplication et l'algorithme, la résolution des problèmes devient automatique et est déclenchée par l'entrée. La recherche montre qu'une grande partie du traitement des compétences cognitives devient automatique (Phye, 1989).
Les différences dans la capacité à contrôler l'attention sont associées à l'âge de l'élève, à l'hyperactivité, à l'intelligence et aux troubles d'apprentissage (Grabe, 1986). Les déficits d'attention sont associés à des problèmes d'apprentissage. Les élèves hyperactifs se caractérisent par une activité motrice excessive, une distractibilité et de faibles résultats scolaires. Ils ont du mal à se concentrer et à maintenir leur attention sur le matériel scolaire. Ils peuvent être incapables de bloquer les stimuli non pertinents, ce qui surcharge leurs systèmes de traitement. Le maintien de l'attention dans le temps exige que les élèves travaillent de manière stratégique et surveillent leur niveau de compréhension. Les élèves ayant des résultats normaux et les enfants plus âgés maintiennent mieux leur attention que les élèves ayant de faibles résultats et les jeunes apprenants sur les tâches nécessitant un traitement stratégique (Short, Friebert, & Andrist, 1990).
Les enseignants peuvent repérer les élèves attentifs en observant leur concentration visuelle, leur capacité à commencer à travailler sur commande (une fois les instructions terminées) et les signes physiques (par exemple, l'écriture manuscrite) indiquant qu'ils sont engagés dans le travail (Good & Brophy, 1984). Mais les signes physiques seuls peuvent ne pas suffire ; les enseignants stricts peuvent garder les élèves assis tranquillement même si les élèves ne sont pas engagés dans le travail en classe.
Les enseignants peuvent favoriser l'attention des élèves au matériel pertinent en concevant des activités en classe. Des présentations ou des actions accrocheuses au début des leçons captent l'attention des élèves. Les enseignants qui se déplacent dans la classe, surtout lorsque les élèves sont engagés dans un travail individuel, aident à maintenir l'attention des élèves sur la tâche. D'autres suggestions pour concentrer et maintenir l'attention des élèves sont données dans le tableau 'Suggestions pour concentrer et maintenir l'attention des élèves'.
L'attention des élèves en classe
Diverses pratiques permettent d'éviter que les salles de classe ne deviennent prévisibles et répétitives, ce qui diminue l'attention. Les enseignants peuvent varier leurs présentations, le matériel utilisé, les activités des élèves et les qualités personnelles telles que la tenue vestimentaire et les maniérismes. Les formats de leçon pour les jeunes enfants doivent être courts. Les enseignants peuvent maintenir un niveau d'activité élevé grâce à la participation des élèves et en se déplaçant pour vérifier les progrès des élèves.
Kathy Stone pourrait inclure les activités suivantes dans une leçon d'arts du langage dans sa classe de troisième année. Lorsque les élèves commencent chaque section d'un exercice dirigé par l'enseignant, ils peuvent pointer l'endroit sur leurs papiers ou dans leur livre. La façon dont les sections sont introduites peut être variée : Les élèves peuvent lire ensemble en petits groupes, les élèves individuels peuvent lire et être appelés à expliquer, ou elle peut introduire la section. La façon dont les réponses des élèves sont vérifiées peut également être variée : Les élèves peuvent utiliser des signaux manuels ou répondre à l'unisson, ou les élèves individuels peuvent répondre et expliquer leurs réponses. Pendant que les élèves terminent l'exercice de façon indépendante, elle se déplace dans la salle, vérifie les progrès des élèves et aide ceux qui ont de la difficulté à apprendre ou à maintenir leur concentration sur la tâche.
Un professeur de musique pourrait accroître l'attention des élèves en utilisant des exercices vocaux, en chantant certaines sélections, en utilisant des instruments pour compléter la musique et en ajoutant du mouvement aux instruments. L'enseignant pourrait combiner les activités ou varier leur séquence. De petites tâches peuvent également être variées pour accroître l'attention, comme la façon dont une nouvelle sélection musicale est introduite. L'enseignant pourrait jouer toute la sélection, puis la modéliser en chantant la sélection, puis faire participer les élèves au chant. Alternativement, pour la dernière activité, l'enseignant pourrait diviser la sélection en parties, travailler sur chacune des petites sections, puis combiner ces sections pour compléter la sélection complète.
| Dispositif | Mise en œuvre |
|---|---|
| Signaux | Signaler aux élèves au début des leçons ou lorsqu'ils doivent changer d'activité. |
| Mouvement | Se déplacer tout en présentant le matériel à toute la classe. Se déplacer dans la salle pendant que les élèves sont engagés dans un travail individuel. |
| Variété | Utiliser différents matériels et aides pédagogiques. Utiliser des gestes. Ne pas parler d'un ton monotone. |
| Intérêt | Introduire les leçons avec du matériel stimulant. Faire appel aux intérêts des élèves à d'autres moments pendant la leçon. |
| Questions | Demander aux élèves d'expliquer un point dans leurs propres mots. Souligner qu'ils sont responsables de leur propre apprentissage. |
Attention et Lecture
Une découverte courante dans la recherche est que les étudiants sont plus susceptibles de se souvenir des éléments importants d'un texte que de ceux qui le sont moins (R. Anderson, 1982 ; Grabe, 1986). Les bons et les mauvais lecteurs repèrent les éléments importants et s'y attardent plus longtemps (Ramsel & Grabe, 1983 ; Reynolds & Anderson, 1982). Ce qui distingue ces lecteurs est le traitement et la compréhension ultérieurs. Peut-être que les mauvais lecteurs, étant plus préoccupés par les tâches de lecture de base (par exemple, le décodage), sont distraits des éléments importants et ne les traitent pas de manière adéquate pour la rétention et la récupération.
L'importance du matériel textuel peut affecter le rappel ultérieur par le biais d'une attention différentielle (R. Anderson, 1982). Les éléments du texte sont apparemment traités à un niveau minimal afin que l'importance puisse être évaluée. Sur la base de cette évaluation, l'élément de texte est soit rejeté en faveur de l'élément suivant (information non importante), soit reçoit une attention supplémentaire (information importante). La compréhension en souffre lorsque les étudiants ne font pas suffisamment attention. En supposant que l'attention soit suffisante, les types réels de traitement auxquels les étudiants se livrent doivent différer pour expliquer les différences de compréhension ultérieures. Les meilleurs lecteurs peuvent s'engager initialement dans un traitement beaucoup plus automatique et prêter attention aux informations jugées importantes, tandis que les lecteurs moins performants pourraient s'engager moins souvent dans un traitement automatique.
Hidi (1995) a noté que l'attention est requise pendant de nombreuses phases de la lecture : traitement des caractéristiques orthographiques, extraction des significations, évaluation de l'importance de l'information et concentration sur les informations importantes. Cela suggère que les exigences en matière d'attention varient considérablement en fonction du but de la lecture—par exemple, extraire des détails, comprendre ou apprendre de nouvelles choses. Les recherches futures—en particulier neurophysiologiques—devraient aider à clarifier ces questions.