Įvadas
Žodis „dėmesys“ dažnai girdimas švietimo įstaigose. Mokytojai ir tėvai skundžiasi, kad mokiniai neatkreipia dėmesio į instrukcijas ar nurodymus. (Atrodo, kad tai nėra problema įžanginiame scenarijuje; greičiau, problema susijusi su apdorojimo prasmingumu.) Net ir aukštus rezultatus pasiekiantys mokiniai ne visada atkreipia dėmesį į instruktuojančius įvykius. Vaizdai, garsai, kvapai, skoniai ir pojūčiai mus bombarduoja; mes negalime ir neturėtume į visus juos atkreipti dėmesio. Mūsų dėmesio galimybės yra ribotos; mes galime atkreipti dėmesį į kelis dalykus vienu metu. Taigi, dėmesys gali būti aiškinamas kaip daugelio galimų įvesties duomenų atrankos procesas.
Arba, dėmesys gali būti siejamas su ribotu žmogiškuoju resursu, naudojamu siekiant įgyvendinti savo tikslus bei mobilizuoti ir palaikyti kognityvinius procesus (Grabe, 1986). Dėmesys nėra informacijos apdorojimo sistemos „butelio kaklelis“, pro kurį gali praeiti tik tam tikras informacijos kiekis. Greičiau, jis apibūdina bendrą žmogaus informacijos apdorojimo sistemos apribojimą.
Dėmesio teorijos
Tyrimai nagrinėjo, kaip žmonės atrenka įvestis dėmesiui. Dichotinio klausymo užduotyse žmonės dėvi ausines ir kiekvienoje ausyje gauna skirtingus pranešimus. Jų prašoma “sheshadow” vieną pranešimą (pranešti, ką girdi); dauguma tai daro gana gerai. Cherry (1953) domėjosi, kas atsitinka su neprižiūrimu pranešimu. Jis nustatė, kad klausytojai žinojo, kada jis yra, ar tai žmogaus balsas, ar triukšmas, ir kada jis pasikeitė iš vyro į moters balsą. Jie paprastai nežinojo, kas yra pranešimas, kokie žodžiai buvo pasakyti, kokia kalba kalbama ar ar žodžiai buvo kartojami.
Broadbent (1958) pasiūlė dėmesio modelį, žinomą kaip filtro (butelio kaklelio) teorija. Šiuo požiūriu, įeinanti informacija iš aplinkos trumpam laikoma jutimo sistemoje. Remiantis jų fizinėmis savybėmis, informacijos dalys atrenkamos tolesniam suvokimo sistemos apdorojimui. Informacija, kurios neveikia suvokimo sistema, yra filtruojama – neapdorojama toliau už jutimo sistemos. Dėmesys yra selektyvus dėl butelio kaklelio – tik kai kurie pranešimai sulaukia tolesnio apdorojimo. Dichotinio klausymo tyrimuose filtro teorija teigia, kad klausytojai pasirenka kanalą remdamiesi savo instrukcijomis. Jie žino tam tikras detales apie kitą pranešimą, nes fizinis informacijos patikrinimas atliekamas prieš filtravimą.
Vėlesnis Treisman (1960, 1964) darbas nustatė filtro teorijos problemas. Treisman nustatė, kad dichotinio klausymo eksperimentų metu klausytojai reguliariai perkėlė savo dėmesį tarp ausų, atsižvelgdami į stebimo pranešimo vietą. Jei jie stebėjo pranešimą, ateinantį į kairę ausį, ir jei pranešimas staiga persikėlė į dešinę ausį, jie toliau stebėjo pradinį pranešimą, o ne naują pranešimą, ateinantį į kairę ausį. Selektyvus dėmesys priklauso ne tik nuo fizinės stimulo vietos, bet ir nuo jo reikšmės.
Treisman (1992; Treisman & Gelade, 1980) pasiūlė bruožų integravimo teoriją. Kartais mes paskirstome dėmesį daugeliui įvestų, kurių kiekviena gauna žemo lygio apdorojimą. Kitais kartais mes sutelkiame dėmesį į tam tikrą įvestį, kuri yra kognityviškai reiklesnė. Užuot blokavę pranešimus, dėmesys tiesiog daro juos mažiau ryškiais nei tie, į kuriuos kreipiamas dėmesys. Informacijos įvestys iš pradžių yra tiriamos atliekant skirtingus fizinių savybių ir turinio testus. Po šios preliminarios analizės galima pasirinkti vieną įvestį dėmesiui.
Treisman modelis yra problemiškas ta prasme, kad daug analizės turi įvykti prieš atkreipiant dėmesį į įvestį, o tai kelia nuostabą, nes, matyt, pirminė analizė apima tam tikrą dėmesį. Norman (1976) pasiūlė, kad visos įvestys būtų pakankamai atkreiptos į dėmesį, kad suaktyvintų LTM dalį. Tada vienas įvestis pasirenkamas tolesniam dėmesiui, remiantis aktyvacijos laipsniu, kuris priklauso nuo konteksto. Į įvestį labiau tikėtina, kad bus atkreiptas dėmesys, jei ji atitinka kontekstą, nustatytą ankstesnių įvestų. Pavyzdžiui, kai žmonės skaito, daugelis išorinių stimulų veikia jų jutimo sistemą, tačiau jie atkreipia dėmesį į spausdintus simbolius.
Normano požiūriu, stimuli suaktyvina LTM dalis, tačiau dėmesys apima visiškesnę aktyvaciją. Neisser (1967) teigė, kad išankstiniai procesai yra susiję su galvos ir akių judesiais (pvz., dėmesio perkėlimu) ir valdomais judesiais (pvz., vaikščiojimu, vairavimu). Išankstiniai procesai yra automatiniai – žmonės juos įgyvendina be sąmoningo tarpininkavimo. Priešingai, dėmesio procesai yra apgalvoti ir reikalauja sąmoningos veiklos. Palaikydamas šį teiginį, Logan (2002) postulavo, kad dėmesys ir kategorizavimas vyksta kartu. Kai objektas yra atkreipiamas dėmesys, jis yra kategorizuojamas remiantis informacija atmintyje. Dėmesys, kategorizavimas ir atmintis yra trys apgalvotos, sąmoningos pažinimo aspektai. Šiuo metu tyrėjai nagrinėja neurofiziologinius procesus, susijusius su dėmesiu (Matlin, 2009).
Dėmesys ir mokymasis
Dėmesys yra būtina mokymosi sąlyga. Mokydamasis atskirti raides, vaikas įsimena skiriamuosius bruožus: norėdami atskirti b nuo d, mokiniai turi atkreipti dėmesį į vertikalios linijos padėtį kairėje arba dešinėje apskritimo pusėje, o ne tik į apskritimo, pritvirtinto prie vertikalios linijos, buvimą. Norėdami mokytis iš mokytojo, mokiniai turi atkreipti dėmesį į mokytojo balsą ir ignoruoti kitus garsus. Norėdami ugdyti skaitymo supratimo įgūdžius, mokiniai turi atkreipti dėmesį į spausdintus žodžius ir ignoruoti tokius nereikšmingus dalykus kaip puslapio dydis ir spalva.
Dėmesys yra ribotas išteklius; besimokantieji neturi neriboto jo kiekio. Besimokantieji skiria dėmesį veikloms, atsižvelgdami į motyvaciją ir savireguliaciją (Kanfer & Ackerman, 1989; Kanfer & Kanfer, 1991). Įgūdžiams tampant įprastais, informacijos apdorojimui reikia mažiau sąmoningo dėmesio. Mokydamiesi spręsti daugybos uždavinius, mokiniai turi atkreipti dėmesį į kiekvieną proceso žingsnį ir patikrinti savo skaičiavimus. Kai mokiniai išmoksta daugybos lenteles ir algoritmą, uždavinių sprendimas tampa automatiškas ir jį sukelia įvestis. Tyrimai rodo, kad didžioji dalis kognityvinių įgūdžių apdorojimo tampa automatiška (Phye, 1989).
Gebėjimo valdyti dėmesį skirtumai yra susiję su mokinių amžiumi, hiperaktyvumu, intelektu ir mokymosi negalia (Grabe, 1986). Dėmesio deficitas yra susijęs su mokymosi problemomis. Hiperaktyviems mokiniams būdingas per didelis motorinis aktyvumas, išsiblaškymas ir žemas akademinis pažangumas. Jiems sunku sutelkti ir išlaikyti dėmesį į mokomąją medžiagą. Jie gali nesugebėti blokuoti nereikšmingų dirgiklių, kurie perkrauna jų apdorojimo sistemas. Norint išlaikyti dėmesį ilgą laiką, mokiniai turi dirbti strategiškai ir stebėti savo supratimo lygį. Gerai besimokantys ir vyresni vaikai išlaiko dėmesį geriau nei prastai besimokantys ir jaunesni mokiniai, atlikdami užduotis, reikalaujančias strateginio apdorojimo (Short, Friebert, & Andrist, 1990).
Mokytojai gali pastebėti dėmesingus mokinius atkreipdami dėmesį į jų akių fokusavimą, gebėjimą pradėti dirbti pagal signalą (užbaigus nurodymus) ir fizinius požymius (pvz., rašyseną), rodančius, kad jie yra įsitraukę į darbą (Good & Brophy, 1984). Tačiau vien fizinių požymių gali nepakakti; griežti mokytojai gali priversti mokinius tyliai sėdėti, net jei jie nėra įsitraukę į klasės darbą.
Mokytojai gali skatinti mokinių dėmesį į atitinkamą medžiagą kurdami klasės veiklas. Akį traukiantys vaizdai ar veiksmai pamokų pradžioje patraukia mokinių dėmesį. Mokytojai, kurie juda po klasę, ypač kai mokiniai atlieka savarankišką darbą, padeda išlaikyti mokinių dėmesį užduočiai. Kiti patarimai, kaip sutelkti ir išlaikyti mokinių dėmesį, pateikti lentelėje „Patarimai, kaip sutelkti ir išlaikyti mokinių dėmesį“
Mokinių dėmesys klasėje
Įvairios praktikos padeda išvengti to, kad klasės taptų nuspėjamos ir pasikartojančios, o tai mažina dėmesį. Mokytojai gali įvairinti savo pristatymus, naudojamas medžiagas, mokinių veiklas ir asmenines savybes, tokias kaip apranga ir manieros. Jaunesnių vaikų pamokų formatai turėtų būti trumpi. Mokytojai gali išlaikyti aukštą aktyvumo lygį įtraukdami mokinius ir judėdami, kad patikrintų mokinių pažangą.
Kathy Stone gali įtraukti šias veiklas į kalbos menų pamoką savo trečioje klasėje. Kai mokiniai pradeda kiekvieną mokytojo vadovaujamo pratimo dalį, jie gali parodyti vietą savo popieriuose arba knygoje. Būdai, kaip pristatomos dalys, gali būti įvairūs: mokiniai gali skaityti kartu mažose grupėse, atskiri mokiniai gali skaityti ir būti kviečiami paaiškinti, arba ji gali pristatyti dalį. Būdai, kaip tikrinami mokinių atsakymai, taip pat gali būti įvairūs: mokiniai gali naudoti rankų signalus arba atsakyti vieningai, arba atskiri mokiniai gali atsakyti ir paaiškinti savo atsakymus. Kai mokiniai savarankiškai atlieka pratimą, ji juda po klasę, tikrina mokinių pažangą ir padeda tiems, kuriems sunku mokytis arba išlaikyti dėmesį užduočiai.
Muzikos mokytojas gali padidinti mokinių dėmesį naudodamas vokalinius pratimus, dainuodamas tam tikrus kūrinius, naudodamas instrumentus muzikai papildyti ir įtraukdamas judesius į instrumentus. Mokytojas gali derinti veiklas arba keisti jų seką. Mažos užduotys taip pat gali būti įvairinamos siekiant padidinti dėmesį, pavyzdžiui, būdas, kaip pristatomas naujas muzikos kūrinys. Mokytojas gali pagroti visą kūrinį, tada modeliuoti dainuodamas kūrinį, o tada įtraukti mokinius į dainavimą. Arba, paskutinei veiklai mokytojas galėtų padalyti kūrinį į dalis, dirbti su kiekviena maža dalimi ir tada sujungti šias dalis, kad užbaigtų visą kūrinį.
| Priemonė | Įgyvendinimas |
|---|---|
| Signalai | Duokite signalą mokiniams pamokų pradžioje arba kai jie turi pakeisti veiklas. |
| Judėjimas | Judėkite pristatydami medžiagą visai klasei. Judėkite po klasę, kol mokiniai atlieka savarankišką darbą. |
| Įvairovė | Naudokite skirtingas medžiagas ir mokymo priemones. Naudokite gestus. Nekalbėkite monotoniškai. |
| Susidomėjimas | Pradėkite pamokas nuo stimuliuojančios medžiagos. Kreipkitės į mokinių interesus kitu pamokos metu. |
| Klausimai | Paprašykite mokinių paaiškinti teiginį savais žodžiais. Pabrėžkite, kad jie yra atsakingi už savo mokymąsi. |
Dėmesys ir skaitymas
Dažnas tyrimų atradimas yra tas, kad studentai labiau linkę prisiminti svarbius teksto elementus nei mažiau svarbius (R. Anderson, 1982; Grabe, 1986). Geri ir prasti skaitytojai randa svarbią medžiagą ir skiria jai daugiau laiko (Ramsel & Grabe, 1983; Reynolds & Anderson, 1982). Šiuos skaitytojus išskiria tolesnis apdorojimas ir supratimas. Galbūt prasti skaitytojai, būdami labiau susirūpinę pagrindinėmis skaitymo užduotimis (pvz., dekodavimu), nukreipia dėmesį nuo svarbios medžiagos ir nepakankamai ją apdoroja, kad išlaikytų ir atgautų. Skirdami dėmesį svarbiai medžiagai, geri skaitytojai gali būti labiau linkę susieti informaciją su tuo, ką jie žino, padaryti ją prasmingą ir ją repetuoti, o tai pagerina supratimą (Resnick, 1981).
Teksto medžiagos svarba gali paveikti tolesnį prisiminimą per diferencinį dėmesį (R. Anderson, 1982). Atrodo, kad teksto elementai yra apdorojami minimaliu lygiu, kad būtų galima įvertinti svarbą. Remiantis šiuo įvertinimu, teksto elementas arba atmetamas, pirmenybę teikiant kitam elementui (nesvarbi informacija), arba jam skiriamas papildomas dėmesys (svarbi informacija). Supratimas nukenčia, kai studentai neskiria pakankamai dėmesio. Darant prielaidą, kad dėmesio pakanka, patys apdorojimo tipai, kuriuos studentai atlieka, turi skirtis, kad paaiškintų tolesnius supratimo skirtumus. Geresni skaitytojai iš pradžių gali užsiimti automatiniu apdorojimu ir skirti dėmesį informacijai, kuri laikoma svarbia, o prastesni skaitytojai gali rečiau užsiimti automatiniu apdorojimu.
Hidi (1995) pažymėjo, kad dėmesys reikalingas daugelyje skaitymo etapų: apdorojant ortografinius bruožus, išgaunant reikšmes, vertinant informacijos svarbą ir sutelkiant dėmesį į svarbią informaciją. Tai rodo, kad dėmesio poreikiai labai skiriasi priklausomai nuo skaitymo tikslo, pavyzdžiui, išgaunant detales, suprantant ar mokantis naujų dalykų. Būsimi tyrimai, ypač neurofiziologiniai, turėtų padėti išsiaiškinti šiuos klausimus.