Увага (Теорія обробки інформації): визначення та приклади

Слово «увага» часто зустрічається в освітньому середовищі. Вчителі та батьки скаржаться, що учні не звертають уваги на інструкції чи вказівки. (Здається, в початковому сценарії проблема не в цьому; радше, питання стосується значущості обробки.) Навіть успішні учні не завжди звертають увагу на важливі з навчальної точки зору події. Зір, звуки, запахи, смаки та відчуття бомбардують нас; ми не можемо і не повинні звертати увагу на все це. Наші можливості уваги обмежені; ми можемо звертати увагу лише на декілька речей одночасно. Таким чином, увагу можна розглядати як процес вибору деяких із багатьох потенційних входів.

В якості альтернативи, увага може відноситися до обмеженого людського ресурсу, який витрачається для досягнення своїх цілей, мобілізації та підтримки когнітивних процесів (Grabe, 1986). Увага не є «вузьким місцем» в системі обробки інформації, через яке може пройти лише певна кількість інформації. Швидше, вона описує загальне обмеження всієї системи обробки інформації людиною.

Дослідження вивчали, як люди вибирають вхідні дані для уваги. У завданнях дихотичного прослуховування люди носять навушники та отримують різні повідомлення в кожне вухо. Їх просять “затінювати” одне повідомлення (повідомляти, що вони чують); більшість робить це досить добре. Черрі (1953) цікавився, що відбувається з повідомленням, якому не приділяють уваги. Він виявив, що слухачі знали, коли воно було присутнє, чи це був людський голос, чи шум, і коли воно змінювалося з чоловічого на жіночий голос. Зазвичай вони не знали, що це за повідомлення, які слова були сказані, якою мовою говорили, і чи повторювалися слова.

Бродбент (1958) запропонував модель уваги, відому як теорія фільтра (вузького місця). Згідно з цим поглядом, вхідна інформація з навколишнього середовища короткочасно утримується в сенсорній системі. На основі їхніх фізичних характеристик частини інформації вибираються для подальшої обробки перцептивною системою. Інформація, на яку не впливає перцептивна система, відфільтровується—не обробляється за межами сенсорної системи. Увага є вибірковою через вузьке місце—лише деякі повідомлення отримують подальшу обробку. У дослідженнях дихотичного прослуховування теорія фільтра передбачає, що слухачі вибирають канал на основі своїх інструкцій. Вони знають деякі деталі про інше повідомлення, оскільки фізичне дослідження інформації відбувається до фільтрації.

Подальша робота Трейсман (1960, 1964) виявила проблеми з теорією фільтра. Трейсман виявила, що під час експериментів з дихотичного прослуховування слухачі зазвичай переключали свою увагу між вухами залежно від місця розташування повідомлення, яке вони затінювали. Якщо вони затінювали повідомлення, що надходило в їхнє ліве вухо, і якщо повідомлення раптово перемістилося в праве вухо, вони продовжували затінювати початкове повідомлення, а не нове повідомлення, що надходило в ліве вухо. Селективна увага залежить не лише від фізичного розташування стимулу, а й від його значення.

Трейсман (1992; Treisman & Gelade, 1980) запропонувала теорію інтеграції ознак. Іноді ми розподіляємо увагу між багатьма вхідними даними, кожен з яких отримує обробку низького рівня. В інший час ми зосереджуємось на конкретному вхідному сигналі, який є більш когнітивно вимогливим. Замість того, щоб блокувати повідомлення, увага просто робить їх менш помітними, ніж ті, яким приділяється увага. Інформаційні вхідні дані спочатку піддаються різним тестам на фізичні характеристики та зміст. Після цього попереднього аналізу один вхідний сигнал може бути обраний для уваги.

Модель Трейсман є проблематичною в тому сенсі, що значний аналіз повинен передувати увазі до вхідного сигналу, що викликає подив, оскільки, імовірно, оригінальний аналіз передбачає певну увагу. Норман (1976) припустив, що всім вхідним сигналам приділяється достатня увага, щоб активувати частину довготривалої пам'яті (ДТП). У цей момент один вхідний сигнал вибирається для подальшої уваги на основі ступеня активації, який залежить від контексту. Вхідний сигнал, швидше за все, буде привернутий до уваги, якщо він відповідає контексту, встановленому попередніми вхідними сигналами. У той час як люди читають, наприклад, багато зовнішніх стимулів впливають на їхню сенсорну систему, але вони звертають увагу на надруковані символи.

З точки зору Нормана, стимули активують частини ДТП, але увага передбачає більш повну активацію. Нейссер (1967) припустив, що передуважні процеси залучені до рухів голови та очей (наприклад, перефокусування уваги) та до керованих рухів (наприклад, ходьба, водіння). Передуважні процеси є автоматичними—люди реалізують їх без свідомого посередництва. На відміну від цього, уважні процеси є навмисними та вимагають свідомої діяльності. На підтримку цієї точки зору, Логан (2002) постулював, що увага та категоризація відбуваються разом. Коли об'єкту приділяють увагу, він категоризується на основі інформації в пам'яті. Увага, категоризація та пам'ять є трьома аспектами навмисного, свідомого пізнання. Дослідники зараз досліджують нейрофізіологічні процеси, залучені до уваги (Matlin, 2009).

Увага є необхідною передумовою навчання. Навчаючись розрізняти літери, дитина вивчає їх відмінні ознаки: щоб відрізнити b від d, учні повинні звертати увагу на положення вертикальної лінії зліва чи справа від кола, а не просто на наявність кола, приєднаного до вертикальної лінії. Щоб вчитися у вчителя, учні повинні звертати увагу на голос вчителя та ігнорувати інші звуки. Щоб розвинути навички розуміння прочитаного, учні повинні звертати увагу на надруковані слова та ігнорувати такі несуттєві речі, як розмір і колір сторінки.

Увага є обмеженим ресурсом; учні не мають необмеженої її кількості. Учні розподіляють увагу на діяльність як функцію мотивації та саморегуляції (Kanfer & Ackerman, 1989; Kanfer & Kanfer, 1991). Зі зростанням майстерності інформаційна обробка вимагає менше свідомої уваги. Навчаючись розв'язувати задачі на множення, учні повинні звертати увагу на кожен крок процесу та перевіряти свої обчислення. Як тільки учні вивчать таблицю множення та алгоритм, розв'язання задач стає автоматичним і запускається вхідними даними. Дослідження показують, що значна частина обробки когнітивних навичок стає автоматичною (Phye, 1989).

Відмінності у здатності контролювати увагу пов'язані з віком учня, гіперактивністю, інтелектом і вадами навчання (Grabe, 1986). Дефіцит уваги пов'язаний з проблемами в навчанні. Гіперактивні учні характеризуються надмірною руховою активністю, відволіканням уваги та низькою успішністю. Їм важко зосереджувати та утримувати увагу на навчальному матеріалі. Вони можуть бути не в змозі блокувати нерелевантні стимули, що перевантажує їхні системи обробки інформації. Підтримка уваги з плином часу вимагає від учнів стратегічної роботи та моніторингу рівня розуміння. Успішні учні та старші діти утримують увагу краще, ніж неуспішні учні та молодші учні, виконуючи завдання, що вимагають стратегічної обробки (Short, Friebert, & Andrist, 1990).

Вчителі можуть помітити уважних учнів, звертаючи увагу на їхню зосередженість, здатність починати роботу за сигналом (після завершення інструкцій) і фізичні ознаки (наприклад, почерк), що вказують на їхню залученість до роботи (Good & Brophy, 1984). Але одних лише фізичних ознак може бути недостатньо; суворі вчителі можуть змусити учнів сидіти тихо, навіть якщо вони не залучені до класної роботи.

Вчителі можуть сприяти залученню уваги учнів до відповідного матеріалу за допомогою дизайну класних занять. Привабливі покази або дії на початку уроків привертають увагу учнів. Вчителі, які пересуваються класом, особливо коли учні зайняті роботою за партами, допомагають підтримувати увагу учнів до завдання. Інші пропозиції щодо зосередження та підтримки уваги учнів наведені в таблиці 'Пропозиції щодо зосередження та підтримки уваги учнів'.

Поширеним результатом дослідження є те, що студенти з більшою ймовірністю згадують важливі елементи тексту, ніж менш важливі (R. Anderson, 1982; Grabe, 1986). Успішні та неуспішні читачі знаходять важливий матеріал і приділяють йому більше часу (Ramsel & Grabe, 1983; Reynolds & Anderson, 1982). Відмінність між цими читачами полягає в подальшій обробці та розумінні. Можливо, неуспішні читачі, будучи більше зайнятими основними завданнями читання (наприклад, декодуванням), відволікаються від важливого матеріалу і не обробляють його належним чином для запам'ятовування та відтворення. Успішні читачі, приділяючи увагу важливому матеріалу, можуть бути більш схильні пов'язувати інформацію з тим, що вони знають, надавати їй значення та повторювати її, що покращує розуміння (Resnick, 1981).

Важливість текстового матеріалу може впливати на подальше відтворення через диференційовану увагу (R. Anderson, 1982). Текстові елементи, очевидно, обробляються на певному мінімальному рівні, щоб можна було оцінити їх важливість. На основі цієї оцінки текстовий елемент або відкидається на користь наступного елемента (неважлива інформація), або отримує додаткову увагу (важлива інформація). Розуміння погіршується, коли студенти не приділяють достатньо уваги. Якщо припустити, що уваги достатньо, фактичні типи обробки, які використовують студенти, повинні відрізнятися, щоб враховувати подальші відмінності в розумінні. Кращі читачі можуть спочатку займатися значною мірою автоматичною обробкою і приділяти увагу інформації, яка вважається важливою, тоді як гірші читачі можуть рідше займатися автоматичною обробкою.

Hidi (1995) зазначила, що увага потрібна на багатьох етапах читання: обробка орфографічних особливостей, вилучення значень, оцінка важливості інформації та зосередження на важливій інформації. Це свідчить про те, що вимоги до уваги значно різняться залежно від мети читання—наприклад, вилучення деталей, розуміння або нове навчання. Майбутні дослідження—особливо нейрофізіологічні—мають допомогти прояснити ці питання.