Informationsverarbeitungssystem: Theorie & Modell einfach erklärt

Theoretiker der Informationsverarbeitung stellten die im Behaviorismus inhärente Vorstellung in Frage, dass Lernen die Bildung von Assoziationen zwischen Reizen und Reaktionen beinhaltet. Theoretiker der Informationsverarbeitung lehnen Assoziationen nicht ab, da sie postulieren, dass die Bildung von Assoziationen zwischen Wissenselementen deren Erwerb und Speicherung im Gedächtnis erleichtert. Vielmehr sind diese Theoretiker weniger mit äusseren Bedingungen befasst und konzentrieren sich stärker auf interne (mentale) Prozesse, die zwischen Reizen und Reaktionen vermitteln. Lernende sind aktive Sucher und Verarbeiter von Informationen. Im Gegensatz zu Behavioristen, die sagten, dass Menschen reagieren, wenn Reize auf sie einwirken, argumentieren Theoretiker der Informationsverarbeitung, dass Menschen Merkmale der Umgebung auswählen und beachten, Informationen transformieren und wiederholen und neue Informationen auf frühere beziehen.

Informationstheorien unterscheiden sich in ihren Ansichten darüber, welche kognitiven Prozesse wichtig sind und wie sie funktionieren, aber sie teilen einige gemeinsame Annahmen. Eine davon ist, dass die Informationsverarbeitung in Stadien erfolgt, die zwischen dem Empfang eines Reizes und der Erzeugung einer Reaktion liegen. Eine Folgerung daraus ist, dass sich die Form der Information oder ihre mentale Repräsentation je nach Stadium unterscheidet. Die Stadien unterscheiden sich qualitativ voneinander.

Eine weitere Annahme ist, dass die Informationsverarbeitung zumindest metaphorisch analog zur Computerverarbeitung ist. Das menschliche System funktioniert ähnlich wie ein Computer: Es empfängt Informationen, speichert sie im Gedächtnis und ruft sie bei Bedarf ab. Die kognitive Verarbeitung ist bemerkenswert effizient; es gibt wenig Verschwendung oder Überschneidung. Die Forscher sind sich uneins darüber, wie weit sie diese Analogie ausdehnen. Für einige ist die Computeranalogie nicht mehr als eine Metapher. Andere verwenden Computer, um menschliche Aktivitäten zu simulieren. Das Gebiet der künstlichen Intelligenz befasst sich mit der Programmierung von Computern, um menschliche Aktivitäten wie Denken, Sprachgebrauch und Problemlösen auszuführen.

Forscher gehen auch davon aus, dass die Informationsverarbeitung an allen kognitiven Aktivitäten beteiligt ist: Wahrnehmen, Wiederholen, Denken, Problemlösen, Erinnern, Vergessen und Vorstellen (Farnham-Diggory, 1992; Matlin, 2009; Mayer, 1996; Shuell, 1986; Terry, 2009). Die Informationsverarbeitung geht über das traditionell abgegrenzte menschliche Lernen hinaus. Diese Lektion befasst sich hauptsächlich mit jenen Informationsfunktionen, die für das Lernen am wichtigsten sind.

Das Schema des 'Informationsverarbeitungsmodells des Lernens und Gedächtnisses' zeigt ein Informationsverarbeitungsmodell, das Verarbeitungsstufen beinhaltet. Obwohl dieses Modell generisch ist, entspricht es eng dem klassischen Modell, das von Atkinson und Shiffrin (1968, 1971) vorgeschlagen wurde.

Die Informationsverarbeitung beginnt, wenn ein Stimulus-Input (z.B. visuell, auditiv) auf einen oder mehrere Sinne (z.B. Hören, Sehen, Tasten) trifft. Das entsprechende sensorische Register empfängt den Input und hält ihn kurz in sensorischer Form. Hier findet die Wahrnehmung (Mustererkennung) statt, die den Prozess der Zuweisung von Bedeutung zu einem Stimulus-Input darstellt. Dies beinhaltet typischerweise keine Benennung, da die Benennung Zeit braucht und Informationen nur für einen Bruchteil einer Sekunde im sensorischen Register verbleiben. Vielmehr beinhaltet die Wahrnehmung den Abgleich eines Inputs mit bekanntem Wissen.

Das sensorische Register überträgt Informationen in das Kurzzeitgedächtnis (KZG). Das KZG ist ein Arbeitsgedächtnis (AG) und entspricht in etwa dem Bewusstsein oder dem, dessen man sich in einem gegebenen Moment bewusst ist. Die Kapazität des AG ist begrenzt. Miller (1956) schlug vor, dass es sieben plus oder minus zwei Informationseinheiten enthält. Eine Einheit ist ein bedeutungsvolles Element: ein Buchstabe, ein Wort, eine Zahl oder ein gebräuchlicher Ausdruck (z.B. “Brot und Butter”). Das AG ist auch in seiner Dauer begrenzt; damit Einheiten im AG erhalten bleiben, müssen sie wiederholt (geübt) werden. Ohne Übung gehen Informationen nach wenigen Sekunden verloren.

Während sich Informationen im AG befinden, wird verwandtes Wissen im Langzeitgedächtnis (LZG) oder im permanenten Gedächtnis aktiviert und in das AG platziert, um mit den neuen Informationen integriert zu werden. Um alle Hauptstädte der Bundesstaaten aufzuzählen, die mit dem Buchstaben A beginnen, rufen die Studierenden die Namen der Bundesstaaten ab—vielleicht nach Region des Landes—und scannen die Namen ihrer Hauptstädte. Wenn Studierende, die die Hauptstadt von Maryland nicht kennen, “Annapolis” lernen, können sie es zusammen mit “Maryland” im LZG speichern.

Es ist umstritten, ob Informationen aus dem LZG verloren gehen (d.h. vergessen werden). Einige Forscher argumentieren, dass dies der Fall sein kann, während andere sagen, dass das Versagen, sich zu erinnern, eher ein Mangel an guten Abrufhinweisen widerspiegelt als Vergessen. Wenn sich Sarah nicht an den Namen ihrer Lehrerin aus der dritten Klasse (Mapleton) erinnern kann, könnte sie dies möglicherweise, wenn sie den Hinweis erhält: “Denke an Bäume.” Unabhängig von der theoretischen Perspektive stimmen die Forscher darin überein, dass Informationen für lange Zeit im LZG verbleiben.

Kontroll- (exekutive) Prozesse regulieren den Informationsfluss durch das gesamte Informationsverarbeitungssystem. Das Wiederholen ist ein wichtiger Kontrollprozess, der im AG stattfindet. Für verbales Material nimmt das Wiederholen die Form der lauten oder subvokalen Wiederholung von Informationen an. Andere Kontrollprozesse umfassen das Kodieren (Einordnen von Informationen in einen sinnvollen Kontext—ein Thema, das im Eingangsszenario diskutiert wird), das Visualisieren (visuelles Darstellen von Informationen), das Implementieren von Entscheidungsregeln, das Organisieren von Informationen, das Überwachen des Verständnisses und das Anwenden von Abruf-, Selbstregulierungs- und Motivationsstrategien.

Das Zwei-Speicher-Modell kann viele Forschungsergebnisse erklären. Eines der konsistentesten Forschungsergebnisse ist, dass sich Menschen, wenn sie eine Liste von Elementen zum Lernen haben, tendenziell am besten an die ersten Elemente (Primacy-Effekt) und die letzten Elemente (Recency-Effekt) erinnern, wie in 'Serielle Positionskurve, die Fehler beim Abruf als Funktion der Elementposition zeigt' dargestellt. Nach dem Zwei-Speicher-Modell erhalten die ersten Elemente die meiste Wiederholung und werden in das LZG übertragen, während sich die letzten Elemente zum Zeitpunkt des Abrufs noch im AG befinden. Mittlere Elemente werden am schlechtesten abgerufen, da sie sich zum Zeitpunkt des Abrufs nicht mehr im AG befinden (da sie von nachfolgenden Elementen verdrängt wurden), sie erhalten weniger Wiederholungen als die ersten Elemente und sie werden nicht ordnungsgemäß im LZG gespeichert.

Die Forschung legt jedoch nahe, dass das Lernen komplexer sein kann, als das grundlegende Zwei-Speicher-Modell vorsieht (Baddeley, 1998). Ein Problem ist, dass dieses Modell nicht vollständig spezifiziert, wie Informationen von einem Speicher zum anderen gelangen. Der Begriff der Kontrollprozesse ist plausibel, aber vage. Wir könnten fragen: Warum gelangen einige Inputs von den sensorischen Registern in das AG und andere nicht? Welche Mechanismen entscheiden, dass Informationen lange genug wiederholt wurden und übertragen sie in das LZG? Wie werden Informationen im LZG ausgewählt, um aktiviert zu werden? Ein weiteres Problem ist, dass dieses Modell am besten für verbales Material geeignet zu sein scheint. Wie nichtverbale Darstellung mit Material erfolgt, das möglicherweise nicht ohne Weiteres verbalisiert werden kann, wie z. B. moderne Kunst und gut etablierte Fähigkeiten, ist nicht klar.

Das Modell ist auch vage darüber, was wirklich gelernt wird. Betrachten Sie Menschen, die Wortlisten lernen. Bei unsinnigen Silben müssen sie die Wörter selbst und die Positionen lernen, in denen sie erscheinen. Wenn sie die Wörter bereits kennen, müssen sie nur die Positionen lernen; zum Beispiel erscheint “Katze” an der vierten Position, gefolgt von “Baum”. Die Menschen müssen ihren Zweck beim Lernen berücksichtigen und die Lernstrategien entsprechend anpassen. Welcher Mechanismus steuert diese Prozesse?

Es stellt sich auch die Frage, ob alle Komponenten des Systems jederzeit verwendet werden. Das AG ist nützlich, wenn Menschen Wissen erwerben und eingehende Informationen mit Wissen im LZG in Beziehung setzen müssen. Aber wir tun viele Dinge automatisch: uns anziehen, gehen, Fahrrad fahren, auf einfache Anfragen antworten (z. B. “Haben Sie die Zeit?”). Für viele Erwachsene sind Lesen (Dekodieren) und einfache arithmetische Berechnungen automatische Prozesse, die nur geringe Anforderungen an die kognitiven Prozesse stellen. Eine solche automatische Verarbeitung erfordert möglicherweise nicht den Betrieb des AG. Wie entwickelt sich die automatische Verarbeitung und welche Mechanismen steuern sie?

Diese und andere Probleme, die vom Zwei-Speicher-Modell nicht gut behandelt werden (z. B. die Rolle der Motivation beim Lernen und die Entwicklung der Selbstregulierung), widerlegen das Modell nicht; vielmehr sind es Probleme, die angegangen werden müssen. Obwohl das Zwei-Speicher-Modell das bekannteste Beispiel für die Theorie der Informationsverarbeitung ist, akzeptieren es viele Forscher nicht vollständig (Matlin, 2009; Nairne, 2002). Alternative Theorien, die in dieser Lektion behandelt werden, sind Verarbeitungstiefe und Aktivierungsniveau sowie die neueren Theorien des Konnektionismus und der parallelen verteilten Verarbeitung (PDP). Bevor die Komponenten des Zwei-Speicher-Modells detaillierter beschrieben werden, werden die Theorien der Verarbeitungstiefe und des Aktivierungsniveaus erörtert (Konnektionismus und PDP werden später in dieser Lektion behandelt).

Verarbeitungstiefe (Levels of Processing)

Die Verarbeitungstiefentheorie (Levels of Processing) konzeptualisiert das Gedächtnis eher anhand der Art der Verarbeitung, die Informationen erhalten, als anhand ihres Speicherortes (Craik, 1979; Craik & Lockhart, 1972; Craik & Tulving, 1975; Lockhart, Craik, & Jacoby, 1976). Diese Sichtweise beinhaltet keine Stufen oder strukturellen Komponenten wie AG oder LZG (Terry, 2009). Vielmehr existieren unterschiedliche Arten, Informationen zu verarbeiten (wie z. B. Verarbeitungstiefen): physisch (oberflächlich), akustisch (phonologisch, Klang), semantisch (Bedeutung). Diese drei Ebenen sind dimensional, wobei die physische Verarbeitung die oberflächlichste ist (wie z. B. “x“ als ein Symbol ohne Bedeutung, wie von den Lehrern im einleitenden Szenario diskutiert) und die semantische Verarbeitung die tiefste. Nehmen wir beispielsweise an, Sie lesen und das nächste Wort ist Zaunkönig. Dieses Wort kann auf einer oberflächlichen Ebene (z. B. es wird nicht großgeschrieben), einer phonologischen Ebene (reimt sich auf Höhle) oder einer semantischen Ebene (kleiner Vogel) verarbeitet werden. Jede Ebene stellt eine elaboriertere (tiefere) Art der Verarbeitung dar als die vorhergehende Ebene; die Verarbeitung der Bedeutung von Zaunkönig erweitert den Informationsgehalt des Elements stärker als die akustische Verarbeitung, die den Inhalt stärker erweitert als die oberflächliche Verarbeitung.

Diese drei Ebenen scheinen konzeptionell dem sensorischen Register, dem AG und dem LZG des Zwei-Speicher-Modells ähnlich zu sein. Beide Ansichten argumentieren, dass die Verarbeitung mit aufeinanderfolgenden Stufen oder Ebenen immer elaborierter wird. Das Modell der Verarbeitungstiefe geht jedoch nicht davon aus, dass die drei Arten der Verarbeitung Stufen darstellen. Bei der Verarbeitungstiefe muss man nicht zum nächsten Prozess übergehen, um sich auf eine elaboriertere Verarbeitung einzulassen; die Verarbeitungstiefe kann innerhalb einer Ebene variieren. Zaunkönig kann eine niedrigschwellige semantische Verarbeitung (kleiner Vogel) oder eine umfassendere semantische Verarbeitung (seine Ähnlichkeit und sein Unterschied zu anderen Vögeln) erfahren.

Ein weiterer Unterschied zwischen den beiden Informationsverarbeitungsmodellen betrifft die Reihenfolge der Verarbeitung. Das Zwei-Speicher-Modell geht davon aus, dass Informationen zuerst vom sensorischen Register, dann vom AG und schließlich vom LZG verarbeitet werden. Das Modell der Verarbeitungstiefe trifft keine sequenzielle Annahme. Um auf der Bedeutungsebene verarbeitet zu werden, müssen Informationen nicht zuerst auf der Oberflächen- und Klangebene verarbeitet werden (über die Verarbeitung hinaus, die erforderlich ist, damit Informationen empfangen werden können) (Lockhart et al., 1976).

Die beiden Modelle haben auch unterschiedliche Ansichten darüber, wie sich die Art der Verarbeitung auf das Gedächtnis auswirkt. Bei der Verarbeitungstiefe gilt: Je tiefer die Ebene, auf der ein Element verarbeitet wird, desto besser ist das Gedächtnis, da die Gedächtnisspur stärker verankert ist. Die Lehrer im Eröffnungsszenario sind besorgt darüber, wie sie Schülern helfen können, algebraische Informationen auf einer tieferen Ebene zu verarbeiten. Sobald ein Element an einem bestimmten Punkt innerhalb einer Ebene verarbeitet wurde, sollte eine zusätzliche Verarbeitung an diesem Punkt das Gedächtnis nicht verbessern. Im Gegensatz dazu argumentiert das Zwei-Speicher-Modell, dass das Gedächtnis durch zusätzliche Verarbeitung derselben Art verbessert werden kann. Dieses Modell sagt voraus, je mehr eine Liste von Elementen wiederholt wird, desto besser wird sie erinnert.

Einige Forschungsergebnisse stützen die Verarbeitungstiefe. Craik und Tulving (1975) präsentierten Personen Wörter. Während jedes Wort präsentiert wurde, wurde ihnen eine Frage zur Beantwortung gegeben. Die Fragen sollten die Verarbeitung auf einer bestimmten Ebene erleichtern. Für die Oberflächenverarbeitung wurden die Leute gefragt: “Ist das Wort in Großbuchstaben?” Für die phonologische Verarbeitung wurden sie gefragt: “Reimt sich das Wort auf Zug?” Für die semantische Verarbeitung: “Passt das Wort in den Satz: ‘Er traf einen _____ auf der Straße’?” Die Zeit, die die Leute mit der Verarbeitung auf den verschiedenen Ebenen verbrachten, wurde kontrolliert. Ihre Erinnerung war am besten, wenn Elemente auf einer semantischen Ebene verarbeitet wurden, am zweitbesten auf einer phonologischen Ebene und am schlechtesten auf einer Oberflächenebene. Diese Ergebnisse legen nahe, dass Vergessen bei flacher Verarbeitung wahrscheinlicher ist und nicht auf dem Verlust von Informationen aus dem AG oder dem LZG beruht.

Die Verarbeitungstiefe impliziert, dass das Verständnis der Schüler besser ist, wenn Material auf tieferen Ebenen verarbeitet wird. Glover, Plake, Roberts, Zimmer und Palmere (1981) fanden heraus, dass das Paraphrasieren von Ideen durch die Schüler beim Lesen von Aufsätzen die Erinnerung signifikant verbesserte, verglichen mit Aktivitäten, die nicht auf Vorwissen zurückgriffen (z. B. das Identifizieren von Schlüsselwörtern in den Aufsätzen). Anweisungen, langsam und sorgfältig zu lesen, halfen den Schülern während des Abrufs nicht.

Trotz dieser positiven Ergebnisse hat die Theorie der Verarbeitungstiefe Probleme. Ein Problem ist, ob die semantische Verarbeitung immer tiefer ist als die anderen Ebenen. Die Klänge einiger Wörter (kaputt) sind mindestens so unverwechselbar wie ihre Bedeutungen (“ruiniert“). Tatsächlich hängt die Erinnerung nicht nur von der Verarbeitungstiefe, sondern auch von der Art der Abrufaufgabe ab. Morris, Bransford und Franks (1977) fanden heraus, dass semantische Codierung bei einer Standard-Abrufaufgabe bessere Ergebnisse lieferte als Reimcodierung; bei einer Abrufaufgabe, die das Reimen betonte, führte das Stellen von Reimfragen während der Codierung jedoch zu einer besseren Erinnerung als semantische Fragen. Moscovitch und Craik (1976) schlugen vor, dass eine tiefere Verarbeitung während des Lernens zu einer höheren potenziellen Gedächtnisleistung führt, aber dieses Potenzial wird nur dann ausgeschöpft, wenn die Bedingungen beim Abruf mit denen während des Lernens übereinstimmen.

Ein weiteres Problem bei der Theorie der Verarbeitungstiefe ist, ob zusätzliche Verarbeitung auf derselben Ebene zu einer besseren Erinnerung führt. Nelson (1977) gab den Teilnehmern eine oder zwei Wiederholungen jedes Stimulus (Wort), der auf derselben Ebene verarbeitet wurde. Zwei Wiederholungen führten zu einer besseren Erinnerung, entgegen der Hypothese der Verarbeitungstiefe. Andere Forschungen zeigen, dass zusätzliche Wiederholung von Material die Beibehaltung und Erinnerung sowie die Automatisierung der Verarbeitung erleichtert (Anderson, 1990; Jacoby, Bartz, & Evans, 1978).

Ein letztes Problem betrifft die Natur einer Ebene. Forscher haben argumentiert, dass der Begriff der Tiefe sowohl in seiner Definition als auch in seiner Messung unscharf ist (Terry, 2009). Infolgedessen wissen wir nicht, wie sich die Verarbeitung auf verschiedenen Ebenen auf das Lernen und das Gedächtnis auswirkt (Baddeley, 1978; Nelson, 1977). Die Zeit ist ein schlechtes Kriterium für die Ebene, da einige Oberflächenverarbeitungen (z. B. “Hat das Wort das folgende Buchstabenmuster: Konsonant-Vokal-Konsonant-Konsonant-Vokal-Konsonant?“) länger dauern können als die semantische Verarbeitung (“Ist es eine Vogelart?”). Auch die Verarbeitungszeit innerhalb einer bestimmten Ebene ist kein Indikator für eine tiefere Verarbeitung (Baddeley, 1978, 1998). Ein mangelndes klares Verständnis der Ebenen (Tiefe) schränkt die Nützlichkeit dieser Perspektive ein.

Die Lösung dieser Probleme erfordert möglicherweise die Kombination von Verarbeitungstiefe mit der Zwei-Speicher-Idee, um ein verfeinertes Gedächtnismodell zu erstellen. Beispielsweise könnten Informationen im AG oberflächlich oder elaborierter mit Wissen im LZG in Beziehung gesetzt werden. Auch die beiden Gedächtnisspeicher könnten Verarbeitungstiefen innerhalb jedes Speichers beinhalten. Semantische Codierung im LZG kann zu einem umfangreicheren Informationsnetzwerk und einer sinnvolleren Art der Erinnerung an Informationen führen als Oberflächen- oder phonologische Codierung.

Aktivierungsniveau

Ein alternatives Konzept des Gedächtnisses, das jedoch dem Zwei-Speicher- und dem Verarbeitungstiefenmodell ähnelt, argumentiert, dass sich Gedächtnisstrukturen in ihrem Aktivierungsniveau unterscheiden (Anderson, 1990). In dieser Ansicht haben wir keine separaten Gedächtnisstrukturen, sondern ein Gedächtnis mit unterschiedlichen Aktivierungszuständen. Informationen können sich in einem aktiven oder inaktiven Zustand befinden. Wenn sie aktiv sind, kann schnell auf die Informationen zugegriffen werden. Der aktive Zustand wird so lange aufrechterhalten, wie die Informationen beachtet werden. Ohne Aufmerksamkeit wird das Aktivierungsniveau abnehmen, in diesem Fall können die Informationen aktiviert werden, wenn die Gedächtnisstruktur reaktiviert wird (Collins & Loftus, 1975).

Aktive Informationen können Informationen umfassen, die in das Informationsverarbeitungssystem gelangen, und Informationen, die im Gedächtnis gespeichert wurden (Baddeley, 1998). Unabhängig von der Quelle werden aktive Informationen entweder gerade verarbeitet oder können schnell verarbeitet werden. Aktives Material ist ungefähr gleichbedeutend mit AG, aber die erstere Kategorie ist breiter als die letztere. AG umfasst Informationen im unmittelbaren Bewusstsein, während aktives Gedächtnis diese Informationen plus Material umfasst, auf das leicht zugegriffen werden kann. Wenn ich beispielsweise Tante Frieda besuche und wir ihren Blumengarten bewundern, befinden sich diese Informationen im AG, aber andere Informationen, die mit Tante Friedas Garten (Bäumen, Sträuchern, Hund) verbunden sind, können sich in einem aktiven Zustand befinden.

Wiederholung ermöglicht es, Informationen in einem aktiven Zustand zu halten (Anderson, 1990). Wie beim Arbeitsgedächtnis kann nur eine begrenzte Anzahl von Gedächtnisstrukturen gleichzeitig aktiv sein. Wenn sich die Aufmerksamkeit verschiebt, ändert sich das Aktivierungsniveau.

Wir begegnen der Idee des Aktivierungsniveaus später in dieser Lektion wieder (d. h. Andersons ACT-Theorie), da das Konzept für die Speicherung von Informationen und deren Abruf aus dem Gedächtnis von entscheidender Bedeutung ist. Der grundlegende Begriff beinhaltet die Ausbreitung der Aktivierung, was bedeutet, dass eine Gedächtnisstruktur eine andere Struktur aktivieren kann, die an sie angrenzt (mit ihr verwandt ist) (Anderson, 1990). Die Aktivierung breitet sich von aktiven auf inaktive Teile des Gedächtnisses aus. Das Aktivierungsniveau hängt von der Stärke des Pfads ab, entlang dem sich die Aktivierung ausbreitet, und von der Anzahl der konkurrierenden (störenden) Pfade. Die Ausbreitung der Aktivierung wird mit zunehmender Übung wahrscheinlicher, was die Strukturen stärkt, und weniger wahrscheinlich mit zunehmender Retentionsdauer, da die Stärke schwächer wird.

Ein Vorteil der Theorie des Aktivierungsniveaus besteht darin, dass sie den Abruf von Informationen aus dem Gedächtnis erklären kann. Durch den Verzicht auf den Begriff separater Gedächtnisspeicher beseitigt das Modell das potenzielle Problem der Übertragung von Informationen von einem Speicher zum anderen. KZG (AG) ist der Teil des Gedächtnisses, der gerade aktiv ist. Die Aktivierung nimmt mit der Zeit ab, es sei denn, die Wiederholung hält die Informationen aktiviert (Nairne, 2002).

Gleichzeitig ist das Modell des Aktivierungsniveaus den Problemen des Dual-Store nicht entgangen, da es auch das Informationssystem dichotomisiert (aktiv-inaktiv). Wir haben auch das Problem des Stärkeniveaus, das erforderlich ist, damit Informationen von einem Zustand in einen anderen übergehen. So wissen wir intuitiv, dass Informationen teilweise aktiviert sein können (z. B. ein Kreuzworträtsel auf der “Zungenspitze”—Sie wissen es, können sich aber nicht daran erinnern), sodass wir uns fragen könnten, wie viel Aktivierung erforderlich ist, damit Material als aktiv gilt. Ungeachtet dieser Bedenken bietet das Modell des Aktivierungsniveaus wichtige Einblicke in die Verarbeitung von Informationen.

Wir untersuchen nun eingehender die Komponenten des Zwei-Speicher-Modells: Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Encodierung, Speicherung und Abruf (Shuell, 1986). Der nächste Abschnitt befasst sich mit der Aufmerksamkeit; Wahrnehmung, Encodierung, Speicherung und Abruf werden in den folgenden Abschnitten behandelt.