Langzeitgedächtnis: Abrufen und Vergessen (Theorie der Informationsverarbeitung)

Abrufstrategien

Was geschieht, wenn einem Schüler eine Frage gestellt wird, wie z. B. „Was macht der Vizepräsident der Vereinigten Staaten im Senat?“ Die Frage gelangt in das Arbeitsgedächtnis (WM) des Schülers und wird in Propositionen zerlegt. Der Prozess, durch den dies geschieht, hat eine neurologische Grundlage und ist nicht gut verstanden, aber verfügbare Beweise deuten darauf hin, dass Informationen assoziierte Informationen in Gedächtnisnetzwerken durch sich ausbreitende Aktivierung aktivieren, um festzustellen, ob sie die Frage beantworten. Wenn dies der Fall ist, wird diese Information in einen Satz übersetzt und dem Fragesteller verbalisiert oder in motorische Muster umgewandelt, um geschrieben zu werden. Wenn die aktivierten Propositionen die Anfrage nicht beantworten, breitet sich die Aktivierung aus, bis die Antwort gefunden ist. Wenn nicht genügend Zeit für die Ausbreitung der Aktivierung zur Verfügung steht, um die Antwort zu finden, können Schüler eine fundierte Vermutung anstellen (Anderson, 1990).

Ein Großteil der kognitiven Verarbeitung erfolgt automatisch. Wir erinnern uns routinemäßig an unsere Wohnadresse und Telefonnummer, Sozialversicherungsnummer und die Namen enger Freunde. Menschen sind sich oft nicht aller Schritte bewusst, die unternommen werden, um eine Frage zu beantworten. Wenn Menschen jedoch mehrere aktivierte Propositionen beurteilen müssen, um festzustellen, ob die Propositionen die Frage richtig beantworten, sind sie sich des Prozesses stärker bewusst.

Da Wissen als Propositionen kodiert ist, schreitet der Abruf fort, auch wenn die abzurufende Information nicht in exakter Form im Gedächtnis vorhanden ist. Wenn ein Lehrer fragt, ob der Vizepräsident über einen Gesetzentwurf abstimmen würde, wenn die anfängliche Abstimmung 51 dafür und 49 dagegen war, könnten die Schüler die Proposition abrufen, dass der Vizepräsident nur im Falle eines Unentschiedens abstimmt. Implizit würde der Vizepräsident nicht abstimmen. Eine solche Verarbeitung, die Konstruktion beinhaltet, dauert länger als wenn eine Frage Informationen erfordert, die in derselben Form im Gedächtnis kodiert sind, aber die Schüler sollten korrekt antworten, vorausgesetzt, sie aktivieren die relevanten Propositionen im Langzeitgedächtnis (LTM). Derselbe Prozess ist am Regellernen und -transfer beteiligt: Schüler lernen eine Regel (z. B. den Satz des Pythagoras in der Mathematik) und erinnern sich daran und wenden sie an, um Lösungen für Probleme zu finden, die sie noch nie zuvor gesehen haben.

Kodierungsspezifität

Der Abruf hängt von der Art der Kodierung ab. Gemäß der Kodierungsspezifitätshypothese (Brown & Craik, 2000; Thomson & Tulving, 1970) bestimmt die Art und Weise, wie Wissen kodiert wird, welche Abrufhinweise dieses Wissen effektiv aktivieren. Aus dieser Sicht erfolgt der beste Abruf, wenn die Abrufhinweise mit denen übereinstimmen, die während des Lernens vorhanden waren (Baddeley, 1998).

Einige experimentelle Belege unterstützen die Kodierungsspezifität. Wenn Personen Kategorienamen erhalten, während sie bestimmte Instanzen der Kategorien kodieren, erinnern sie sich besser an die Instanzen, wenn sie die Kategorienamen beim Abruf erhalten als wenn sie die Namen nicht erhalten (Matlin, 2009). Ein ähnlicher Vorteil wird erzielt, wenn sie Wörter mit Assoziationen lernen und dann die Assoziationsnamen beim Abruf erhalten als wenn sie die Assoziationen nicht erhalten. Brown (1968) gab Schülern eine Teilliste von US-Bundesstaaten zum Lesen; andere lasen keine Liste. Anschließend erinnerten sich alle Schüler an so viele Staaten wie möglich. Schüler, die die Liste erhalten hatten, erinnerten sich an mehr Staaten auf der Liste und weniger Staaten, die nicht auf der Liste standen.

Die Kodierungsspezifität umfasst auch den Kontext. In einer Studie (Godden & Baddeley, 1975) lernten Taucher eine Wortliste entweder an Land oder unter Wasser. Bei einer anschließenden freien Abrufaufgabe erinnerten sich die Lernenden an mehr Wörter, wenn sie sich in derselben Umgebung befanden wie die, in der sie die Wörter gelernt hatten, als wenn sie sich in der anderen Umgebung befanden.

Die Kodierungsspezifität kann anhand der Ausbreitung der Aktivierung in propositionalen Netzwerken erklärt werden. Hinweise, die mit zu lernendem Material verbunden sind, werden im Langzeitgedächtnis (LTM) mit dem Material zum Zeitpunkt der Kodierung verknüpft. Während des Abrufs aktiviert die Präsentation dieser Hinweise die relevanten Teile im LTM. In Abwesenheit derselben Hinweise hängt der Abruf vom Abrufen einzelner Propositionen ab. Da die Hinweise zu einer Ausbreitung der Aktivierung führen (nicht die einzelnen Propositionen oder Konzepte), wird der Abruf durch die Präsentation derselben Hinweise bei der Kodierung und beim Abruf erleichtert. Andere Beweise deuten darauf hin, dass der Abruf teilweise durch Erwartungen darüber gesteuert wird, welche Informationen benötigt werden, und dass Menschen inkonsistente Informationen verzerren können, um sie mit ihren Erwartungen in Einklang zu bringen (Hirt, Erickson & McDonald, 1993).

Abruf von deklarativem Wissen

Obwohl deklaratives Wissen oft automatisch verarbeitet wird, gibt es keine Garantie dafür, dass es in relevante Informationen im LTM integriert wird. Wir können dies im Szenario zu Beginn dieser Lektion sehen. Informationen über algebraische Variablen und Operationen haben wenig Bedeutung für die Schüler, und sie können sie nicht gut in bestehende Informationen im Gedächtnis integrieren. Bedeutung, Ausarbeitung und Organisation verbessern das Potenzial für eine effektive Verarbeitung und einen effektiven Abruf deklarativer Informationen. Anwendung 'Informationen durch Netzwerke organisieren' bietet einige Beispiele aus dem Unterricht.

Bedeutung verbessert den Abruf. Nicht-bedeutungsvolle Informationen aktivieren keine Informationen im LTM und gehen verloren, es sei denn, die Schüler wiederholen sie wiederholt, bis sie im LTM etabliert sind, möglicherweise durch die Bildung eines neuen propositionalen Netzwerks. Man kann auch die Klänge neuer Informationen, die bedeutungslos sind, mit anderen ähnlichen Klängen verbinden. Das Wort Verfassung (constitution) kann beispielsweise phonetisch mit anderen Verwendungen des Wortes verbunden werden, die im Gedächtnis der Lernenden gespeichert sind (z. B. Constitution Avenue).

Bedeutungsvolle Informationen werden eher beibehalten, weil sie sich leicht mit propositionalen Netzwerken verbinden. Im Eröffnungsszenario wird vorgeschlagen, algebraische Variablen auf greifbare Objekte zu beziehen – Dinge, die die Schüler verstehen –, um der algebraischen Notation eine Bedeutung zu geben. Bedeutung fördert nicht nur das Lernen, sondern spart auch Zeit. Propositionen im WM benötigen Zeit zur Verarbeitung; Simon (1974) schätzte, dass jedes neue Informationsteil 10 Sekunden zur Kodierung benötigt, was bedeutet, dass nur sechs neue Informationsteile in einer Minute verarbeitet werden können. Selbst wenn Informationen bedeutungsvoll sind, geht viel Wissen verloren, bevor es kodiert werden kann. Obwohl nicht jedes eingehende Informationsteil wichtig ist und ein gewisser Verlust das Lernen normalerweise nicht beeinträchtigt, behalten die Schüler typischerweise wenig Informationen, selbst unter den besten Umständen.

Wenn wir etwas ausarbeiten, fügen wir Informationen, die gelernt werden, Beispiele, Details, Schlussfolgerungen oder alles hinzu, was dazu dient, neue und alte Informationen zu verknüpfen. Ein Lernender könnte die Rolle des Vizepräsidenten im Senat ausarbeiten, indem er sich die namentliche Abstimmung vorstellt und, wenn es ein Unentschieden gibt, den Vizepräsidenten abstimmen lässt.

Ausarbeitung erleichtert das Lernen, weil sie eine Form der Wiederholung ist: Indem die Ausarbeitung Informationen im WM aktiv hält, erhöht sie die Wahrscheinlichkeit, dass Informationen dauerhaft im LTM gespeichert werden. Dies erleichtert den Abruf, ebenso wie die Tatsache, dass die Ausarbeitung Verbindungen zwischen alten und neuen Informationen herstellt. Schüler, die die Rolle des Vizepräsidenten im Senat ausarbeiten, verknüpfen diese neuen Informationen mit dem, was sie über den Senat und den Vizepräsidenten wissen. Gut verknüpfte Informationen im LTM sind leichter abzurufen als schlecht verknüpfte Informationen (Stein et al., 1984).

Obwohl Ausarbeitung Speicherung und Abruf fördert, benötigt sie auch Zeit. Das Verstehen von Sätzen, die Ausarbeitung erfordern, dauert länger als Sätze, die keine Ausarbeitung erfordern (Haviland & Clark, 1974). Beispielsweise erfordern die folgenden Sätze den Schluss, dass Marge ihre Kreditkarte in den Supermarkt mitgenommen hat: „Marge ging in den Supermarkt“ und „Marge bezahlte ihre Einkäufe mit Kreditkarte.“ Die Verbindung wird in den folgenden Sätzen verdeutlicht: „Marge nahm ihre Kreditkarte mit in den Supermarkt“ und „Marge benutzte ihre Kreditkarte, um ihre Einkäufe zu bezahlen.“ Explizite Verbindungen zwischen angrenzenden Propositionen helfen bei ihrer Kodierung und Beibehaltung.

Ein wichtiger Aspekt des Lernens ist die Entscheidung über die Bedeutung von Informationen. Nicht alle gelernten Informationen müssen ausgearbeitet werden. Das Verständnis wird gefördert, wenn Schüler nur die wichtigsten Aspekte des Textes ausarbeiten (Reder, 1979). Ausarbeitung unterstützt den Abruf, indem sie alternative Pfade bereitstellt, entlang derer sich die Aktivierung ausbreiten kann, so dass bei Blockierung eines Pfades andere verfügbar sind (Anderson, 1990, 2000). Ausarbeitung liefert auch zusätzliche Informationen, aus denen Antworten konstruiert werden können (Reder, 1982), z. B. wenn Schüler Fragen mit Informationen in einer anderen Form als dem gelernten Material beantworten müssen.

Im Allgemeinen unterstützt fast jede Art von Ausarbeitung die Kodierung und den Abruf; einige Ausarbeitungen sind jedoch effektiver als andere. Aktivitäten wie Notizen machen und fragen, wie sich neue Informationen auf das beziehen, was man weiß, bauen propositionale Netzwerke auf. Effektive Ausarbeitungen verknüpfen Propositionen und stimulieren einen genauen Abruf. Ausarbeitungen, die nicht gut mit dem Inhalt verknüpft sind, helfen nicht beim Abruf (Mayer, 1984).

Organisation erfolgt durch Aufteilen von Informationen in Teile und Spezifizieren von Beziehungen zwischen Teilen. Beim Studium der US-Regierung könnte Organisation das Aufteilen der Regierung in drei Zweige (Exekutive, Legislative, Judikative), das Aufteilen jedes dieser Zweige in Unterteile (z. B. Funktionen, Behörden) usw. beinhalten. Ältere Schüler verwenden Organisation häufiger, aber Grundschulkinder sind in der Lage, Organisationsprinzipien anzuwenden (Meece, 2002). Kinder, die Blätter studieren, können sie nach Größe, Form und Randmuster ordnen.

Organisation verbessert den Abruf durch Verknüpfen relevanter Informationen; wenn der Abruf ausgelöst wird, greift die sich ausbreitende Aktivierung auf die relevanten Propositionen im LTM zu. Lehrer organisieren Material routinemäßig, aber die von Schülern generierte Organisation ist auch für den Abruf effektiv. Unterricht über Organisationsprinzipien unterstützt das Lernen. Betrachten Sie ein Schema zum Verständnis von Geschichten mit vier Hauptattributen: Schauplatz, Thema, Handlung und Auflösung (Rumelhart, 1977). Der Schauplatz („Es war einmal ...“) platziert die Handlung in einem Kontext. Dann wird das Thema eingeführt, das aus Charakteren besteht, die bestimmte Erfahrungen und Ziele haben. Die Handlung verfolgt die Handlungen der Charaktere, um ihre Ziele zu erreichen. Die Auflösung beschreibt, wie das Ziel erreicht wird oder wie sich die Charaktere an das Nichterreichen des Ziels anpassen. Indem Lehrer diese Phasen einer Geschichte beschreiben und veranschaulichen, helfen sie den Schülern, sie selbst zu identifizieren.

Abruf von prozeduralem Wissen

Der Abruf von prozeduralem Wissen ähnelt dem von deklarativem Wissen. Abrufhinweise lösen Assoziationen im Gedächtnis aus, und der Prozess der sich ausbreitenden Aktivierung aktiviert und ruft relevantes Wissen ab. Wenn Schülern also gesagt wird, sie sollen ein bestimmtes Verfahren im Chemielabor durchführen, werden sie diese Produktion im Gedächtnis abrufen, abrufen und umsetzen.

Wenn deklaratives und prozedurales Wissen interagieren, ist der Abruf beider erforderlich. Beim Addieren von Brüchen verwenden Schüler Verfahren (d. h. Brüche auf ihren kleinsten gemeinsamen Nenner bringen, Zähler addieren) und deklaratives Wissen (Additionsfakten). Während des Leseverständnisses funktionieren einige Prozesse als Verfahren (z. B. Dekodieren, Überwachen des Verständnisses), während andere nur deklaratives Wissen beinhalten (z. B. Wortbedeutungen, Funktionen von Satzzeichen). Menschen verwenden typischerweise Verfahren, um deklaratives Wissen zu erwerben, wie z. B. mnemonische Techniken, um sich deklaratives Wissen zu merken. Deklarative Informationen zu haben, ist typischerweise eine Voraussetzung für die erfolgreiche Implementierung von Verfahren. Um Wurzeln mit der quadratischen Formel zu lösen, müssen Schüler Multiplikationsfakten kennen.

Deklaratives und prozedurales Wissen variieren enorm im Umfang. Einzelpersonen besitzen deklaratives Wissen über die Welt, sich selbst und andere; sie verstehen Verfahren zur Erledigung verschiedener Aufgaben. Deklaratives und prozedurales Wissen unterscheiden sich darin, dass Verfahren Informationen transformieren. Solche deklarativen Aussagen wie „ “ und „Onkel Fred raucht stinkende Zigarren“ ändern nichts, aber das Anwenden des schriftlichen Divisionsalgorithmus auf ein Problem verwandelt ein ungelöstes Problem in ein gelöstes.

Ein weiterer Unterschied liegt in der Verarbeitungsgeschwindigkeit. Der Abruf von deklarativem Wissen ist oft langsam und bewusst. Selbst wenn Menschen die Antwort auf eine Frage kennen, müssen sie möglicherweise einige Zeit nachdenken, um sie zu beantworten. Betrachten Sie beispielsweise die Zeit, die benötigt wird, um die Frage „Wer war der US-Präsident im Jahr 1867?“ (Andrew Johnson) zu beantworten. Im Gegensatz dazu wird prozedurales Wissen, sobald es im Gedächtnis etabliert ist, schnell und oft automatisch abgerufen. Geübte Leser dekodieren gedruckten Text automatisch; sie müssen nicht bewusst darüber nachdenken, was sie tun. Die Verarbeitungsgeschwindigkeit unterscheidet geübte von schlechten Lesern (de Jong, 1998). Sobald wir gelernt haben, wie man multipliziert, müssen wir nicht darüber nachdenken, welche Schritte wir befolgen müssen, um Probleme zu lösen.

Die Unterschiede im deklarativen und prozeduralen Wissen haben Auswirkungen auf das Lehren und Lernen. Schüler können Schwierigkeiten mit einem bestimmten Inhaltsbereich haben, weil ihnen domänenspezifisches deklaratives Wissen fehlt oder weil sie die erforderlichen Verfahren nicht verstehen. Das Herausfinden, welches davon fehlt, ist ein notwendiger erster Schritt für die Planung von Förderunterricht. Nicht nur Defizite behindern das Lernen, sie erzeugen auch eine geringe Selbstwirksamkeit. Schüler, die verstehen, wie man dividiert, aber keine Multiplikationsfakten kennen, werden demoralisiert, wenn sie konsequent zu falschen Antworten gelangen.

Eine Anwendung, die die Speicherung und den Abruf von Informationen im LZG veranschaulicht, ist das Sprachverständnis (Carpenter, Miyake & Just, 1995; Corballis, 2006; Clark, 1994; Matlin, 2009). Sprachverständnis ist für das schulische Lernen von großer Bedeutung, insbesondere angesichts der steigenden Anzahl von Schülern, deren Muttersprache nicht Englisch ist (Fillmore & Valadez, 1986; Hancock, 2001; Padilla, 2006).

Das Verstehen gesprochener und geschriebener Sprache stellt einen Problemlösungsprozess dar, der domänenspezifisches deklaratives und prozedurales Wissen beinhaltet (Anderson, 1990). Das Sprachverständnis hat drei Hauptkomponenten: Wahrnehmung, Parsing und Nutzung. Wahrnehmung beinhaltet das Beachten und Erkennen einer Eingabe; Schallmuster werden im Arbeitsgedächtnis (AG) in Wörter übersetzt. Parsing bedeutet, die Schallmuster mental in Bedeutungseinheiten zu unterteilen. Nutzung bezieht sich auf die Verwendung der geparsten mentalen Repräsentation: Speichern im LZG, wenn es sich um eine Lernaufgabe handelt, eine Antwort geben, wenn es sich um eine Frage handelt, eine Frage stellen, wenn sie nicht verstanden wird, usw. Dieser Abschnitt behandelt Parsing und Nutzung; Wahrnehmung wurde bereits früher in dieser Lektionsreihe besprochen.

Parsing

Die Sprachforschung zeigt, dass Menschen die grammatikalischen Regeln ihrer Sprache verstehen, auch wenn sie diese normalerweise nicht verbalisieren können (Clark & Clark, 1977). Beginnend mit der Arbeit von Chomsky (1957) haben Forscher die Rolle von Tiefenstrukturen untersucht, die prototypische Darstellungen der Sprachstruktur enthalten. Die englische Sprache enthält eine Tiefenstruktur für das Muster “Nomen 1–Verb–Nomen 2”, die es uns ermöglicht, diese Muster in der Sprache zu erkennen und sie als “Nomen 1 hat Verb an Nomen 2 getan” zu interpretieren. Tiefenstrukturen können im LZG als Produktionen dargestellt werden. Chomsky postulierte, dass die Fähigkeit, Tiefenstrukturen zu erwerben, dem Menschen angeboren ist, obwohl welche Strukturen erworben werden, von der Sprache der eigenen Kultur abhängt.

Parsing beinhaltet mehr als nur das Einpassen von Sprache in Produktionen. Wenn Menschen Sprache ausgesetzt sind, konstruieren sie eine mentale Repräsentation der Situation. Sie rufen aus dem LZG propositionales Wissen über den Kontext ab, in den sie neues Wissen integrieren. Ein zentraler Punkt ist, dass alle Kommunikation unvollständig ist. Sprecher liefern nicht alle Informationen, die für das diskutierte Thema relevant sind. Vielmehr lassen sie die Informationen weg, die Zuhörer am wahrscheinlichsten kennen (Clark & Clark, 1977). Nehmen wir zum Beispiel an, Sam trifft Kira und Kira bemerkt: “Du wirst nicht glauben, was mir auf dem Konzert passiert ist!” Sam wird höchstwahrscheinlich propositionales Wissen über Konzerte im LZG aktivieren. Dann sagt Kira: “Als ich meinen Platz suchte . . .” Um diese Aussage zu verstehen, muss Sam wissen, dass man eine Eintrittskarte mit einem zugewiesenen Platz kauft. Kira hat Sam diese Dinge nicht erzählt, weil sie davon ausging, dass er sie kennt.

Effektives Parsing erfordert Wissen und Schlussfolgerungen (Resnick, 1985). Wenn Personen verbaler Kommunikation ausgesetzt sind, greifen sie auf Informationen aus dem LZG über die Situation zu. Diese Informationen existieren im LZG als propositionale Netzwerke, die hierarchisch als Schemata organisiert sind. Netzwerke ermöglichen es Menschen, unvollständige Kommunikationen zu verstehen. Betrachten Sie den folgenden Satz: “Ich ging in den Supermarkt und sparte mit Gutscheinen fünf Dollar.” Das Wissen, dass Menschen Waren in Supermärkten kaufen und dass sie Gutscheine einlösen können, um die Kosten zu senken, ermöglicht es den Zuhörern, diesen Satz zu verstehen. Die fehlenden Informationen werden mit Wissen aus dem Gedächtnis ergänzt.

Menschen missverstehen Kommunikationen oft, weil sie fehlende Informationen mit dem falschen Kontext ergänzen. Als Musikschülern eine vage Passage über vier Freunde vorgelegt wurde, die sich für einen Abend trafen, interpretierten sie sie als eine Beschreibung des Musizierens, während Sportstudenten sie als einen Abend des Kartenspiels beschrieben (Anderson, Reynolds, Schallert & Goetz, 1977). Die in den Köpfen der Menschen hervorstechenden interpretativen Schemata werden verwendet, um problematische Passagen zu verstehen. Wie bei vielen anderen sprachlichen Fähigkeiten werden Interpretationen von Kommunikationen mit der Entwicklung zuverlässiger, da Kinder sowohl die wörtliche Bedeutung einer Botschaft als auch ihre Absicht erkennen (Beal & Belgrad, 1990).

Dass gesprochene Sprache unvollständig ist, kann gezeigt werden, indem man Kommunikationen in Propositionen zerlegt und identifiziert, wie Propositionen miteinander verbunden sind. Betrachten Sie dieses Beispiel (Kintsch, 1979):

Der Swazi-Stamm befand sich im Krieg mit einem benachbarten Stamm wegen eines Streits um einige Rinder. Unter den Kriegern befanden sich zwei unverheiratete Männer namens Kakra und sein jüngerer Bruder Gum. Kakra wurde in der Schlacht getötet.

Obwohl diese Passage unkompliziert erscheint, zeigt die Analyse die folgenden 11 verschiedenen Propositionen:

1. Der Swazi-Stamm befand sich im Krieg.
2. Der Krieg fand mit einem benachbarten Stamm statt.
3. Der Krieg hatte eine Ursache.
4. Die Ursache war ein Streit um einige Rinder.
5. Krieger waren beteiligt.
6. Die Krieger waren zwei Männer.
7. Die Männer waren unverheiratet.
8. Die Männer hießen Kakra und Gum.
9. Gum war der jüngere Bruder von Kakra.
10. Kakra wurde getötet.
11. Die Tötung erfolgte während der Schlacht.

Selbst diese propositionale Analyse ist unvollständig. Die Propositionen 1 bis 4 sind miteinander verbunden, ebenso wie die Propositionen 5 bis 11, aber zwischen 4 und 5 klafft eine Lücke. Um das fehlende Glied zu ergänzen, müsste man Proposition 5 in “Der Streit betraf Krieger” ändern.

Kintsch und van Dijk (1978) zeigten, dass Merkmale der Kommunikation das Verständnis beeinflussen. Das Verständnis wird schwieriger, wenn mehr Verbindungen fehlen und wenn Propositionen weiter voneinander entfernt sind (im Sinne von Schlussfolgerungen, um die Lücken zu füllen). Wenn viel Material gefolgert werden muss, wird das AG überlastet und das Verständnis leidet.

Just und Carpenter (1992) formulierten eine Kapazitätstheorie des Sprachverständnisses, die postuliert, dass das Verständnis von der AG-Kapazität abhängt und sich Einzelpersonen in dieser Kapazität unterscheiden. Sprachelemente (z. B. Wörter, Phrasen) werden im AG aktiviert und von anderen Prozessen bearbeitet. Wenn die dem System insgesamt zur Verfügung stehende Aktivierungsmenge geringer ist als die Menge, die zur Durchführung einer Verständnisaufgabe erforderlich ist, geht ein Teil der Aktivierung, die ältere Elemente aufrechterhält, verloren (Carpenter et al., 1995). Elemente, die zu Beginn eines langen Satzes verstanden werden, können am Ende verloren gehen. Produktionssystemregeln steuern vermutlich die Aktivierung und die Verknüpfung von Elementen im AG.

Wir sehen die Anwendung dieses Modells beim Parsing von mehrdeutigen Sätzen oder Phrasen (z. B. “Die Soldaten warnten vor den Gefahren . . .”; MacDonald, Just & Carpenter, 1992). Obwohl alternative Interpretationen solcher Konstruktionen anfänglich aktiviert werden können, hängt die Dauer ihrer Aufrechterhaltung von der AG-Kapazität ab. Personen mit großer AG-Kapazität halten die Interpretationen für eine ganze Weile aufrecht, während Personen mit kleinerer Kapazität typischerweise nur die wahrscheinlichste (wenn auch nicht unbedingt korrekte) Interpretation aufrechterhalten. Mit zunehmender Exposition gegenüber dem Kontext können Verstehende entscheiden, welche Interpretation korrekt ist, und eine solche Identifizierung ist für Personen mit großer AG-Kapazität, die noch die alternativen Interpretationen im AG haben, zuverlässiger (Carpenter et al., 1995; King & Just, 1991).

Beim Aufbau von Repräsentationen beziehen Menschen wichtige Informationen ein und lassen Details weg (Resnick, 1985). Diese Kernaussagen umfassen Propositionen, die für das Verständnis am wichtigsten sind. Die Fähigkeit der Zuhörer, einen Text zu verstehen, hängt davon ab, was sie über das Thema wissen (Chiesi et al., 1979; Spilich et al., 1979). Wenn das entsprechende Netzwerk oder Schema im Gedächtnis der Zuhörer vorhanden ist, verwenden sie eine Produktion, die die wichtigsten Informationen extrahiert, um die Slots im Schema zu füllen. Das Verständnis schreitet langsam voran, wenn ein Netzwerk konstruiert werden muss, da es nicht im LZG vorhanden ist.

Geschichten veranschaulichen, wie Schemata eingesetzt werden. Geschichten haben ein prototypisches Schema, das Setting, auslösende Ereignisse, interne Reaktionen von Charakteren, Ziele, Versuche, Ziele zu erreichen, Ergebnisse und Reaktionen umfasst (Black, 1984; Rumelhart, 1975, 1977; Stein & Trabasso, 1982). Wenn Menschen eine Geschichte hören, konstruieren sie ein mentales Modell der Situation, indem sie das Geschichtenschema abrufen und allmählich Informationen darin einfügen (Bower & Morrow, 1990). Einige Kategorien (z. B. auslösende Ereignisse, Zielversuche, Konsequenzen) sind fast immer enthalten, aber andere (interne Reaktionen von Charakteren) können weggelassen werden (Mandler, 1978; Stein & Glenn, 1979). Das Verständnis schreitet schneller voran, wenn Schemata leicht aktiviert werden können. Menschen erinnern sich besser an Geschichten, wenn Ereignisse in der erwarteten Reihenfolge (d. h. chronologisch) und nicht in einer nicht standardmäßigen Reihenfolge (d. h. flashback) präsentiert werden. Wenn ein Schema gut etabliert ist, integrieren Menschen Informationen schnell darin. Forschungsergebnisse zeigen, dass frühe häusliche Leseerfahrungen, die die Begegnung mit Büchern beinhalten, positiv mit der Entwicklung des Hörverständnisses zusammenhängen (Sénéchal & LeFevre, 2002).

Nutzung

Nutzung bezieht sich darauf, was Menschen mit den Kommunikationen tun, die sie erhalten. Wenn der Kommunikator beispielsweise eine Frage stellt, rufen Zuhörer Informationen aus dem LZG ab, um sie zu beantworten. In einem Klassenzimmer verknüpfen Schüler die Kommunikation mit verwandten Informationen im LZG.

Um Sätze richtig zu verwenden, wie es die Sprecher beabsichtigen, müssen Zuhörer drei Informationen enkodieren: Sprechakt, propositionaler Inhalt und thematischer Inhalt. Ein Sprechakt ist die Absicht des Sprechers beim Äußern der Kommunikation oder das, was der Sprecher mit der Äußerung erreichen will (Austin, 1962; Searle, 1969). Sprecher können Zuhörern Informationen vermitteln, sie auffordern, etwas zu tun, Informationen von ihnen anfordern, ihnen etwas versprechen usw. Der propositionale Inhalt sind Informationen, die als wahr oder falsch beurteilt werden können. Der thematische Inhalt bezieht sich auf den Kontext, in dem die Äußerung gemacht wird. Sprecher machen Annahmen darüber, was Zuhörer wissen. Wenn Zuhörer eine Äußerung hören, schließen sie auf Informationen, die nicht explizit genannt werden, aber für die Art und Weise, wie sie verwendet wird, von Bedeutung sind. Der Sprechakt und der propositionale und thematische Inhalt werden höchstwahrscheinlich mit Produktionen enkodiert.

Nehmen wir als Beispiel an, dass Jim Marshall eine Geschichtsstunde gibt und Schüler über Textmaterial befragt. Herr Marshall fragt: “Welche Position hatte Churchill während des Zweiten Weltkriegs?” Der Sprechakt ist eine Anfrage und wird durch den Satz signalisiert, der mit einem WH-Wort beginnt (z. B. wer, welches, wo, wann und warum). Der propositionale Inhalt bezieht sich auf Churchills Position während des Zweiten Weltkriegs; er könnte im Gedächtnis wie folgt dargestellt werden: Churchill–Premierminister–Großbritannien–Zweiter Weltkrieg. Der thematische Inhalt bezieht sich auf das, was der Lehrer unausgesprochen gelassen hat; der Lehrer geht davon aus, dass die Schüler von Churchill und dem Zweiten Weltkrieg gehört haben. Der thematische Inhalt umfasst auch das Frage-und-Antwort-Format im Klassenzimmer. Die Schüler verstehen, dass Herr Marshall Fragen stellen wird, die sie beantworten sollen.

Von besonderer Bedeutung für das schulische Lernen ist, wie Schüler Behauptungen enkodieren. Wenn Lehrer eine Behauptung äußern, vermitteln sie den Schülern, dass sie glauben, dass die aufgestellte Proposition wahr ist. Wenn Herr Marshall sagt: “Churchill war während des Zweiten Weltkriegs Premierminister von Großbritannien”, vermittelt er seinen Glauben, dass diese Behauptung wahr ist. Die Schüler speichern die Behauptung mit verwandten Informationen im LZG.

Sprecher erleichtern den Prozess, bei dem Menschen neue Behauptungen mit Informationen im LZG in Beziehung setzen, indem sie den gegeben-neuen Vertrag verwenden (Clark & Haviland, 1977). Gegebene Informationen sollten leicht identifizierbar sein und neue Informationen sollten dem Zuhörer unbekannt sein. Wir könnten uns den gegeben-neuen Vertrag als eine Produktion vorstellen. Bei der Integration von Informationen in das Gedächtnis identifizieren Zuhörer gegebene Informationen, greifen im LZG darauf zu und beziehen neue Informationen darauf (d. h. speichern sie im entsprechenden “Slot” im Netzwerk). Damit der gegeben-neue Vertrag die Nutzung verbessert, müssen gegebene Informationen von Zuhörern leicht identifiziert werden können. Wenn gegebene Informationen nicht leicht verfügbar sind, weil sie sich nicht im Gedächtnis der Zuhörer befinden oder seit langer Zeit nicht mehr abgerufen wurden, ist die Verwendung der gegeben-neuen Produktion schwierig.

Obwohl das Sprachverständnis in der Schule oft zugunsten des Lesens und Schreibens vernachlässigt wird, ist es ein zentraler Bestandteil der Literalität. Pädagogen beklagen die schlechten Hör- und Sprechfähigkeiten der Schüler, und dies sind geschätzte Eigenschaften von Führungskräften. Gewohnheit 5 von Coveys (1989) Sieben Gewohnheiten hocheffektiver Menschen lautet “Bemühe dich zuerst zu verstehen, dann verstanden zu werden”, was das Zuhören vor dem Sprechen betont. Zuhören ist eng mit hohen Leistungen verbunden. Ein Schüler, der gut zuhören kann, ist selten ein schlechter Leser. Unter College-Studenten können Maße des Hörverständnisses möglicherweise nicht von denen des Leseverständnisses unterschieden werden (Miller, 1988).

Wir vergessen viel, trotz unserer besten Absichten. Vergessen bezieht sich auf den Verlust von Informationen aus dem Gedächtnis oder die Unfähigkeit, auf Informationen zuzugreifen. Forscher sind sich uneinig darüber, ob Informationen aus dem Gedächtnis verloren gehen oder ob sie noch vorhanden sind, aber nicht abgerufen werden können, weil sie verzerrt wurden, die Abrufhinweise unzureichend sind oder andere Informationen den Abruf beeinträchtigen. Das Vergessen wird seit der Zeit von Ebbinghaus experimentell untersucht. Vor der Vorstellung von informationsverarbeitenden Perspektiven auf das Vergessen, die Interferenz und Zerfall beinhalten, wird auf einige historische Arbeiten zur Interferenz eingegangen.

Interferenztheorie

Einer der Beiträge der verbalen Lerntradition war die Interferenztheorie des Vergessens. Gemäß dieser Theorie werden gelernte Assoziationen nie vollständig vergessen. Vergessen resultiert aus konkurrierenden Assoziationen, die die Wahrscheinlichkeit verringern, dass die korrekte Assoziation abgerufen wird; das heißt, anderes Material wird mit dem ursprünglichen Stimulus assoziiert (Postman, 1961). Das Problem liegt eher im Abrufen von Informationen aus dem Gedächtnis als im Gedächtnis selbst (Crouse, 1971).

Zwei Arten von Interferenz wurden experimentell identifiziert (Tabelle 'Interferenz und Vergessen'). Retroaktive Interferenz tritt auf, wenn neue verbale Assoziationen das Erinnern an frühere Assoziationen erschweren. Proaktive Interferenz bezieht sich auf ältere Assoziationen, die neueres Lernen erschweren.

Um retroaktive Interferenz zu demonstrieren, könnte ein Experimentator zwei Gruppen von Personen bitten, Wortliste A zu lernen. Gruppe 1 lernt dann Wortliste B, während Gruppe 2 einer konkurrierenden Aktivität nachgeht, um das Wiederholen von Liste A zu verhindern. Beide Gruppen versuchen dann, sich an Liste A zu erinnern. Retroaktive Interferenz tritt auf, wenn der Abruf von Gruppe 2 besser ist als der von Gruppe 1. Für proaktive Interferenz lernt Gruppe 1 Liste A, während Gruppe 2 nichts tut. Beide Gruppen lernen dann Liste B und versuchen, sich an Liste B zu erinnern. Proaktive Interferenz tritt auf, wenn der Abruf von Gruppe 2 den von Gruppe 1 übertrifft.

Retroaktive und proaktive Interferenz treten häufig in der Schule auf. Retroaktive Interferenz wird bei Schülern beobachtet, die Wörter mit regelmäßiger Schreibweise lernen und dann Wörter lernen, die Ausnahmen von den Rechtschreibregeln darstellen. Wenn sie nach einiger Zeit auf die ursprünglichen Wörter getestet werden, ändern sie möglicherweise die Schreibweise in die der Ausnahmen. Proaktive Interferenz ist bei Schülern erkennbar, denen zuerst das Multiplizieren und dann das Dividieren von Brüchen beigebracht wird. Wenn sie anschließend auf Division getestet werden, multiplizieren sie möglicherweise einfach, ohne zuerst den zweiten Bruch umzukehren. Entwicklungsforschung zeigt, dass proaktive Interferenz zwischen dem 4. und 13. Lebensjahr abnimmt (Kail, 2002). Anwendung 'Interferenz im Unterricht und Lernen' bietet Vorschläge zum Umgang mit Interferenz.

Die Interferenztheorie stellte einen wichtigen Schritt bei der Spezifizierung von Gedächtnisprozessen dar. Frühe Lerntheorien postulierten, dass gelernte Verbindungen eine Gedächtnis-"Spur" hinterlassen, die sich bei Nichtgebrauch abschwächt und zerfällt. Skinner (1953) postulierte keine interne Gedächtnisspur, sondern schlug vor, dass Vergessen aus dem Mangel an Gelegenheit zur Reaktion resultiert, da der Stimulus für einige Zeit abwesend ist. Jede dieser Ansichten hat Mängel. Obwohl ein gewisser Zerfall auftreten kann (später besprochen), ist der Begriff der Gedächtnisspur vage und experimentell schwer zu verifizieren. Die Nichtgebrauchs-Position gilt manchmal, aber es gibt Ausnahmen; zum Beispiel ist es nicht ungewöhnlich, sich nach vielen Jahren des Nichtgebrauchs an Informationen erinnern zu können (z. B. Namen einiger Grundschullehrer). Die Interferenztheorie überwindet diese Probleme, indem sie postuliert, wie Informationen im Gedächtnis mit anderen Informationen verwechselt werden. Sie spezifiziert auch ein Forschungsmodell zur Untersuchung dieser Prozesse.

Postman und Stark (1969) schlugen vor, dass Unterdrückung und nicht Interferenz Vergessen verursacht. Teilnehmer an Lernexperimenten behalten Material im aktiven Gedächtnis, von dem sie glauben, dass sie es später abrufen müssen. Diejenigen, die Liste A lernen und dann Liste B erhalten, neigen dazu, ihre Antworten auf die Wörter auf Liste A zu unterdrücken. Solche Unterdrückungen würden andauern, während sie Liste B lernen und für eine Weile danach. Zur Unterstützung dieses Punktes erzeugt das typische retroaktive Interferenzparadigma wenig Vergessen, wenn Lernenden ein Erkennungstest auf der ursprünglichen Wortliste A gegeben wird, anstatt sie zu bitten, sich an die Wörter zu erinnern.

Tulving (1974) postulierte, dass Vergessen die Unzugänglichkeit von Informationen aufgrund ungeeigneter Abrufhinweise darstellt. Informationen im Gedächtnis zerfallen nicht, werden nicht verwechselt oder gehen verloren. Vielmehr ist die Gedächtnisspur intakt, kann aber nicht abgerufen werden. Die Erinnerung an Informationen hängt davon ab, dass die Spur intakt ist und über angemessene Abrufhinweise verfügt. Vielleicht können Sie sich nicht mehr an Ihre Telefonnummer von vor vielen Jahren erinnern. Sie haben sie vielleicht nicht vergessen; die Erinnerung ist untergetaucht, weil Ihre aktuelle Umgebung anders ist als die von vor Jahren und die Hinweise, die mit Ihrer alten Telefonnummer verbunden sind – Ihr Haus, Ihre Straße, Ihre Nachbarschaft – fehlen. Dieses Prinzip des hinweisabhängigen Vergessens ist auch mit der üblichen Feststellung vereinbar, dass Menschen bei Erkennungstests besser abschneiden als bei Abruftests. Aus hinweisabhängiger Sicht sollten sie in Erkennungstests besser abschneiden, weil mehr Abrufhinweise bereitgestellt werden; in Abruftests müssen sie ihre eigenen Hinweise liefern.

Spätere Forschung zur Interferenz deutet darauf hin, dass Interferenz auftritt (z. B. verwechseln Menschen Elemente), wenn dasselbe kognitive Schema oder derselbe Plan mehrmals verwendet wird (Thorndyke & Hayes-Roth, 1979; Underwood, 1983). Die Interferenztheorie bietet weiterhin einen praktikablen Rahmen für die Untersuchung des Vergessens (Brown, Neath, & Chater, 2007; Oberauer & Lewandowsky, 2008).

Informationsverarbeitung

Aus informationsverarbeitender Sicht bezieht sich Interferenz auf eine Blockade der Ausbreitung von Aktivierung über Gedächtnisnetzwerke (Anderson, 1990). Aus verschiedenen Gründen wird der Aktivierungsprozess vereitelt, wenn Menschen versuchen, auf Informationen im Gedächtnis zuzugreifen. Obwohl der Mechanismus, der die Aktivierung blockiert, nicht vollständig verstanden ist, deuten Theorie und Forschung auf verschiedene Ursachen von Interferenz hin.

Ein Faktor, der beeinflussen kann, ob Strukturen aktiviert werden, ist die Stärke der ursprünglichen Enkodierung. Informationen, die ursprünglich durch häufiges Wiederholen oder ausführliche Ausarbeitung stark enkodiert werden, werden eher abgerufen als Informationen, die ursprünglich schwach enkodiert werden.

Ein zweiter Faktor ist die Anzahl der alternativen Netzwerkpfade, über die sich die Aktivierung ausbreiten kann (Anderson, 1990). Informationen, auf die über viele Routen zugegriffen werden kann, werden eher erinnert als Informationen, auf die nur über weniger Pfade zugegriffen werden kann. Wenn ich mich zum Beispiel an den Namen des Wellensittichs von Tante Frieda (Mr. T) erinnern möchte, sollte ich das mit vielen Hinweisen assoziieren, wie zum Beispiel mein Freund Mr. Thomas, die Tatsache, dass Mr. T beim Ausbreiten seiner Flügel den Buchstaben T bildet, und die Idee, dass sein ständiges Zwitschern meine Toleranz strapaziert. Wenn ich dann versuche, mich an den Namen des Wellensittichs zu erinnern, kann ich über meine Gedächtnisnetzwerke für Tante Frieda und für Wellensittiche darauf zugreifen. Wenn diese fehlschlagen, stehen mir immer noch die Netzwerke für meine Freunde, den Buchstaben T und Dinge, die meine Toleranz strapazieren, zur Verfügung. Im Gegensatz dazu ist die Anzahl der alternativen Pfade für den Zugriff geringer und die Wahrscheinlichkeit von Interferenz größer, wenn ich nur den Namen „Mr. T“ mit dem Vogel assoziiere.

Ein dritter Faktor ist das Ausmaß der Verzerrung oder des Zusammenführens von Informationen. Während dieser Lektion haben wir die Gedächtnisvorteile des Organisierens, Ausarbeitens und Sinngebens von Informationen besprochen, indem wir sie mit dem in Beziehung setzen, was wir wissen. Wann immer wir diese Praktiken anwenden, ändern wir die Art der Informationen, und in einigen Fällen führen wir sie mit anderen Informationen zusammen oder ordnen sie allgemeineren Kategorien unter. Ein solches Zusammenführen und Unterordnen erleichtert sinnvolles rezeptives Lernen (Ausubel, 1963, 1968; später in dieser Lektion besprochen). Manchmal kann eine solche Verzerrung und ein solches Zusammenführen jedoch Interferenz verursachen und den Abruf erschweren, als wenn sich Informationen von selbst gemerkt werden.

Interferenz ist eine wichtige Ursache für Vergessen, aber es ist unwahrscheinlich, dass sie die einzige ist (Anderson, 1990). Es scheint, dass einige Informationen im LTM mit der Zeit systematisch und unabhängig von jeglicher Interferenz zerfallen. Wickelgren (1979) verfolgte den systematischen Zerfall von Informationen in Zeitintervallen von 1 Minute bis 2 Wochen. Die Daten zerfallen zuerst schnell, wobei der Zerfall allmählich abnimmt. Forscher finden nach 2 Wochen wenig Vergessen.

Die Position, dass Vergessen aufgrund von Zerfall auftritt, ist schwer zu bestätigen oder zu widerlegen. Das Versagen des Abrufs selbst bei umfangreichen Hinweisen unterstützt nicht eindeutig eine Zerfallsposition, da es immer noch möglich ist, dass die entsprechenden Gedächtnisnetzwerke nicht aktiviert wurden. Ebenso widerlegt die Tatsache, dass die Zerfallsposition keine psychologischen Prozesse postuliert, die für das Vergessen verantwortlich sind (sondern nur den Zeitablauf), die Position nicht. Gedächtnisspuren umfassen sowohl Wahrnehmungsmerkmale als auch Reaktionen auf die Erfahrungen (Estes, 1997). Zerfall oder Veränderungen in einem oder beiden verursachen Vergessen und Gedächtnisverzerrungen. Darüber hinaus kann der Zerfallsprozess neurologisch sein (Anderson, 1990). Synapsen können sich bei Nichtgebrauch auf die gleiche Weise verschlechtern wie Muskeln bei Nichtgebrauch.

Zerfall wird häufig als Grund für Vergessen angeführt (Nairne, 2002). Sie haben vielleicht in der High School Französisch gelernt, können sich aber jetzt einige Jahre später nicht mehr an viele Vokabeln erinnern. Sie könnten das so erklären: „Ich habe es so lange nicht mehr benutzt, dass ich es vergessen habe.“ Darüber hinaus ist Vergessen nicht immer schlecht. Wenn wir uns an alles erinnern würden, was wir jemals gelernt haben, wären unsere Erinnerungen so überfüllt, dass neues Lernen sehr schwierig wäre. Vergessen ist förderlich, wenn es uns von Informationen befreit, die wir nicht verwendet haben und die daher möglicherweise nicht wichtig sind, analog zum Wegwerfen von Dingen, die Sie nicht mehr benötigen. Vergessen führt dazu, dass Menschen anders handeln, denken, urteilen und fühlen, als sie es ohne Vergessen tun würden (Riccio, Rabinowitz, & Axelrod, 1994). Vergessen hat tiefgreifende Auswirkungen auf Unterricht und Lernen (Anwendung 'Minimierung des Vergessens von akademischem Lernen').