Mémoire à Long Terme : Récupération et Oubli (Théorie du Traitement de l'Information)

Stratégies de récupération

Que se passe-t-il lorsqu'on pose à un étudiant une question telle que : « Que fait le vice-président des États-Unis au Sénat ? » La question entre dans la mémoire de travail (MT) de l'étudiant et est décomposée en propositions. Le processus par lequel cela se produit a une base neurologique et n'est pas bien compris, mais les preuves disponibles indiquent que l'information active l'information associée dans les réseaux de mémoire par le biais d'une activation propagée pour déterminer si elle répond à la question. Si c'est le cas, cette information est traduite en une phrase et verbalisée à l'interrogateur ou en schémas moteurs pour être écrite. Si les propositions activées ne répondent pas à la requête, l'activation se propage jusqu'à ce que la réponse soit localisée. Lorsque le temps disponible est insuffisant pour que l'activation propagée localise la réponse, les étudiants peuvent faire une supposition éclairée (Anderson, 1990).

Une grande partie du traitement cognitif se produit automatiquement. Nous nous souvenons régulièrement de notre adresse et de notre numéro de téléphone, de notre numéro de sécurité sociale et des noms de nos amis proches. Les gens ne sont souvent pas conscients de toutes les étapes suivies pour répondre à une question. Cependant, lorsque les gens doivent juger plusieurs propositions activées pour déterminer si les propositions répondent correctement à la question, ils sont plus conscients du processus.

Parce que la connaissance est encodée sous forme de propositions, la récupération se poursuit même si l'information à récupérer n'existe pas sous une forme exacte dans la mémoire. Si un enseignant demande si le vice-président voterait sur un projet de loi lorsque le vote initial était de 51 voix pour et 49 contre, les étudiants pourraient récupérer la proposition selon laquelle le vice-président ne vote qu'en cas d'égalité. Par implication, le vice-président ne voterait pas. Un traitement comme celui-ci, qui implique une construction, prend plus de temps que lorsqu'une question nécessite une information codée dans la mémoire sous la même forme, mais les étudiants devraient répondre correctement en supposant qu'ils activent les propositions pertinentes dans la mémoire à long terme (MLT). Le même processus est impliqué dans l'apprentissage et le transfert de règles : les étudiants apprennent une règle (par exemple, le théorème de Pythagore en mathématiques) et la rappellent et l'appliquent pour arriver à des solutions de problèmes qu'ils n'ont jamais vus auparavant.

Spécificité de l'encodage

La récupération dépend de la manière dont l'encodage est effectué. Selon l'hypothèse de la spécificité de l'encodage (Brown & Craik, 2000 ; Thomson & Tulving, 1970), la manière dont la connaissance est encodée détermine quels indices de récupération activeront efficacement cette connaissance. De ce point de vue, la meilleure récupération se produit lorsque les indices de récupération correspondent à ceux présents lors de l'apprentissage (Baddeley, 1998).

Certaines preuves expérimentales soutiennent la spécificité de l'encodage. Lorsque l'on donne aux gens des noms de catégories pendant qu'ils encodent des instances spécifiques des catégories, ils se souviennent mieux des instances s'ils reçoivent les noms de catégories lors du rappel que s'ils ne les reçoivent pas (Matlin, 2009). Un avantage similaire est obtenu s'ils apprennent des mots avec des associés et qu'on leur donne ensuite les noms des associés lors du rappel que si on ne leur donne pas les associés. Brown (1968) a donné aux étudiants une liste partielle d'États américains à lire ; d'autres n'ont lu aucune liste. Par la suite, tous les étudiants ont rappelé autant d'États qu'ils le pouvaient. Les étudiants qui ont reçu la liste ont rappelé plus d'États de la liste et moins d'États qui n'y figuraient pas.

La spécificité de l'encodage inclut également le contexte. Dans une étude (Godden & Baddeley, 1975), des plongeurs ont appris une liste de mots soit sur le rivage, soit sous l'eau. Lors d'une tâche de rappel libre ultérieure, les apprenants ont rappelé plus de mots lorsqu'ils étaient dans le même environnement que celui dans lequel ils avaient appris les mots que lorsqu'ils étaient dans l'autre environnement.

La spécificité de l'encodage peut être expliquée en termes d'activation propagée parmi les réseaux propositionnels. Les indices associés au matériel à apprendre sont liés dans la MLT avec le matériel au moment de l'encodage. Pendant le rappel, la présentation de ces indices active les parties pertinentes dans la MLT. En l'absence des mêmes indices, le rappel dépend du rappel de propositions individuelles. Parce que les indices mènent à une activation propagée (pas les propositions ou concepts individuels), le rappel est facilité en présentant les mêmes indices lors de l'encodage et du rappel. D'autres preuves suggèrent que la récupération est guidée en partie par des attentes quant à l'information nécessaire et que les gens peuvent déformer l'information incohérente pour la faire coïncider avec leurs attentes (Hirt, Erickson, & McDonald, 1993).

Récupération de la connaissance déclarative

Bien que la connaissance déclarative soit souvent traitée automatiquement, il n'y a aucune garantie qu'elle sera intégrée à l'information pertinente dans la MLT. Nous pouvons le constater dans le scénario au début de cette leçon. L'information sur les variables et les opérations algébriques a peu de sens pour les étudiants, et ils ne peuvent pas bien l'intégrer à l'information existante dans la mémoire. Le caractère significatif, l'élaboration et l'organisation améliorent le potentiel de traitement et de récupération efficaces de l'information déclarative. L'application « Organiser l'information par réseaux » fournit quelques exemples en classe.

Le caractère significatif améliore la récupération. L'information non significative n'activera pas l'information dans la MLT et sera perdue à moins que les étudiants ne la répètent à plusieurs reprises jusqu'à ce qu'elle soit établie dans la MLT, peut-être en formant un nouveau réseau propositionnel. On peut également relier les sons de la nouvelle information, qui sont dépourvus de sens, à d'autres sons similaires. Le mot constitution, par exemple, peut être lié phonétiquement à d'autres utilisations du mot stockées dans la mémoire des apprenants (par exemple, Constitution Avenue).

L'information significative est plus susceptible d'être retenue parce qu'elle se connecte facilement aux réseaux propositionnels. Dans le scénario d'ouverture, une suggestion offerte est de relier les variables algébriques à des objets tangibles — des choses que les étudiants comprennent — pour donner à la notation algébrique un certain sens. Le caractère significatif favorise non seulement l'apprentissage, mais il permet également de gagner du temps. Les propositions dans la MT prennent du temps à être traitées ; Simon (1974) a estimé que chaque nouvelle information prend 10 secondes à être encodée, ce qui signifie que seulement six nouvelles informations peuvent être traitées en une minute. Même lorsque l'information est significative, beaucoup de connaissances sont perdues avant de pouvoir être encodées. Bien que chaque information entrante ne soit pas importante et qu'une certaine perte n'altère généralement pas l'apprentissage, les étudiants retiennent généralement peu d'informations, même dans les meilleures circonstances.

Lorsque nous élaborons, nous ajoutons à l'information apprise des exemples, des détails, des inférences ou tout ce qui sert à relier l'information nouvelle et l'information ancienne. Un apprenant pourrait élaborer le rôle du vice-président au Sénat en réfléchissant à l'appel nominal et, en cas d'égalité, en faisant voter le vice-président.

L'élaboration facilite l'apprentissage parce que c'est une forme de répétition : en gardant l'information active dans la MT, l'élaboration augmente la probabilité que l'information soit stockée de façon permanente dans la MLT. Cela facilite la récupération, tout comme le fait que l'élaboration établit des liens entre l'information ancienne et l'information nouvelle. Les étudiants qui élaborent le rôle du vice-président au Sénat relient cette nouvelle information à ce qu'ils savent du Sénat et du vice-président. L'information bien liée dans la MLT est plus facile à rappeler que l'information mal liée (Stein et al., 1984).

Bien que l'élaboration favorise le stockage et la récupération, elle prend également du temps. La compréhension de phrases nécessitant une élaboration prend plus de temps que les phrases n'en nécessitant pas (Haviland & Clark, 1974). Par exemple, les phrases suivantes nécessitent de tirer une inférence que Marge a pris sa carte de crédit à l'épicerie : « Marge est allée à l'épicerie » et « Marge a fait payer ses courses sur sa carte de crédit. » Le lien est clarifié dans les phrases suivantes : « Marge a pris sa carte de crédit à l'épicerie » et « Marge a utilisé sa carte de crédit pour payer ses courses. » L'établissement de liens explicites entre les propositions adjacentes facilite leur encodage et leur rétention.

Un aspect important de l'apprentissage est de décider de l'importance de l'information. Il n'est pas nécessaire d'élaborer toutes les informations apprises. La compréhension est facilitée lorsque les étudiants n'élaborent que les aspects les plus importants du texte (Reder, 1979). L'élaboration facilite la récupération en fournissant des chemins alternatifs le long desquels l'activation peut se propager, de sorte que si un chemin est bloqué, d'autres sont disponibles (Anderson, 1990, 2000). L'élaboration fournit également des informations supplémentaires à partir desquelles des réponses peuvent être construites (Reder, 1982), comme lorsque les étudiants doivent répondre à des questions avec une information sous une forme différente de celle du matériel appris.

En général, presque tout type d'élaboration facilite l'encodage et la récupération ; cependant, certaines élaborations sont plus efficaces que d'autres. Les activités telles que la prise de notes et le fait de demander comment la nouvelle information se rapporte à ce que l'on sait construisent des réseaux propositionnels. Les élaborations efficaces relient les propositions et stimulent un rappel précis. Les élaborations mal liées au contenu n'aident pas au rappel (Mayer, 1984).

L'organisation se fait en divisant l'information en parties et en spécifiant les relations entre les parties. Dans l'étude du gouvernement américain, l'organisation pourrait impliquer la division du gouvernement en trois branches (exécutive, législative, judiciaire), la division de chacune de ces branches en sous-parties (par exemple, fonctions, agences), et ainsi de suite. Les étudiants plus âgés utilisent l'organisation plus souvent, mais les enfants du primaire sont capables d'utiliser des principes organisationnels (Meece, 2002). Les enfants qui étudient les feuilles peuvent les organiser par taille, forme et motif de bord.

L'organisation améliore la récupération en reliant l'information pertinente ; lorsque la récupération est amorcée, l'activation propagée accède aux propositions pertinentes dans la MLT. Les enseignants organisent régulièrement le matériel, mais l'organisation générée par les étudiants est également efficace pour la récupération. L'enseignement des principes organisationnels aide à l'apprentissage. Considérez un schéma pour comprendre les histoires avec quatre attributs principaux : le cadre, le thème, l'intrigue et la résolution (Rumelhart, 1977). Le cadre (« Il était une fois... ») place l'action dans un contexte. Le thème est ensuite introduit, qui consiste en des personnages qui ont certaines expériences et certains objectifs. L'intrigue retrace les actions des personnages pour atteindre leurs objectifs. La résolution décrit comment l'objectif est atteint ou comment les personnages s'adaptent à ne pas atteindre l'objectif. En décrivant et en illustrant ces phases d'une histoire, les enseignants aident les étudiants à apprendre à les identifier par eux-mêmes.

Récupération de la connaissance procédurale

La récupération de la connaissance procédurale est similaire à celle de la connaissance déclarative. Les indices de récupération déclenchent des associations dans la mémoire, et le processus d'activation propagée active et rappelle la connaissance pertinente. Ainsi, si on dit aux étudiants d'effectuer une procédure donnée dans un laboratoire de chimie, ils amorceront cette production dans la mémoire, la rappelleront et la mettront en œuvre.

Lorsque la connaissance déclarative et la connaissance procédurale interagissent, la récupération des deux est nécessaire. Lors de l'addition de fractions, les étudiants utilisent des procédures (c'est-à-dire, convertir les fractions à leur plus petit dénominateur commun, additionner les numérateurs) et la connaissance déclarative (faits d'addition). Pendant la compréhension de la lecture, certains processus fonctionnent comme des procédures (par exemple, décodage, surveillance de la compréhension), tandis que d'autres n'impliquent que la connaissance déclarative (par exemple, les significations des mots, les fonctions des signes de ponctuation). Les gens utilisent généralement des procédures pour acquérir la connaissance déclarative, comme les techniques mnémotechniques pour se souvenir de la connaissance déclarative. Le fait d'avoir de l'information déclarative est généralement une condition préalable à la mise en œuvre réussie des procédures. Pour résoudre les racines à l'aide de la formule quadratique, les étudiants doivent connaître les faits de multiplication.

La connaissance déclarative et la connaissance procédurale varient énormément en portée. Les individus possèdent une connaissance déclarative du monde, d'eux-mêmes et des autres ; ils comprennent les procédures pour accomplir diverses tâches. La connaissance déclarative et la connaissance procédurale sont différentes en ce sens que les procédures transforment l'information. Des énoncés déclaratifs tels que « » et « L'oncle Fred fume des cigares malodorants » ne changent rien, mais l'application de l'algorithme de division longue à un problème transforme un problème non résolu en un problème résolu.

Une autre différence réside dans la vitesse de traitement. La récupération de la connaissance déclarative est souvent lente et consciente. Même en supposant que les gens connaissent la réponse à une question, ils peuvent devoir réfléchir pendant un certain temps pour y répondre. Par exemple, considérez le temps nécessaire pour répondre à la question « Qui était le président des États-Unis en 1867 ? » (Andrew Johnson). En revanche, une fois que la connaissance procédurale est établie dans la mémoire, elle est récupérée rapidement et souvent automatiquement. Les lecteurs compétents décodent automatiquement le texte imprimé ; ils n'ont pas à réfléchir consciemment à ce qu'ils font. La vitesse de traitement distingue les lecteurs compétents des lecteurs médiocres (de Jong, 1998). Une fois que nous avons appris à multiplier, nous n'avons pas à penser aux étapes à suivre pour résoudre les problèmes.

Les différences entre la connaissance déclarative et la connaissance procédurale ont des implications pour l'enseignement et l'apprentissage. Les étudiants peuvent avoir des difficultés avec un domaine de contenu particulier parce qu'ils manquent de connaissance déclarative spécifique au domaine ou parce qu'ils ne comprennent pas les procédures préalables. Découvrir laquelle est déficiente est une première étape nécessaire pour planifier un enseignement correctif. Non seulement les lacunes entravent l'apprentissage, mais elles produisent également une faible auto-efficacité. Les étudiants qui comprennent comment diviser mais ne connaissent pas les faits de multiplication se démoralisent lorsqu'ils arrivent constamment à de mauvaises réponses.

Une application illustrant le stockage et la récupération d'informations dans la MLT est la compréhension du langage (Carpenter, Miyake, & Just, 1995; Corballis, 2006; Clark, 1994; Matlin, 2009). La compréhension du langage est très pertinente pour l'apprentissage scolaire, surtout à la lumière du nombre croissant d'élèves dont la langue maternelle n'est pas l'anglais (Fillmore & Valadez, 1986; Hancock, 2001; Padilla, 2006).

Comprendre le langage parlé et écrit représente un processus de résolution de problèmes impliquant des connaissances déclaratives et procédurales spécifiques au domaine (Anderson, 1990). La compréhension du langage comporte trois composantes principales : la perception, l'analyse syntaxique et l'utilisation. La perception implique de prêter attention à une entrée et de la reconnaître ; les schémas sonores sont traduits en mots dans la mémoire de travail (MT). L'analyse syntaxique signifie diviser mentalement les schémas sonores en unités de sens. L'utilisation fait référence à la disposition de la représentation mentale analysée : la stocker dans la MLT s'il s'agit d'une tâche d'apprentissage, donner une réponse s'il s'agit d'une question, poser une question si elle n'est pas comprise, et ainsi de suite. Cette section couvre l'analyse syntaxique et l'utilisation ; la perception a été abordée plus tôt dans la seria de cette leçon.

Analyse syntaxique

La recherche linguistique montre que les gens comprennent les règles grammaticales de leur langue, même s'ils ne peuvent généralement pas les verbaliser (Clark & Clark, 1977). À partir des travaux de Chomsky (1957), les chercheurs ont étudié le rôle des structures profondes contenant des représentations prototypiques de la structure du langage. La langue anglaise contient une structure profonde pour le schéma « nom 1 – verbe – nom 2 », qui nous permet de reconnaître ces schémas dans la parole et de les interpréter comme « nom 1 a fait verbe à nom 2 ». Les structures profondes peuvent être représentées dans la MLT sous forme de productions. Chomsky a postulé que la capacité d'acquérir des structures profondes est innée chez l'homme, bien que les structures acquises dépendent de la langue de sa culture.

L'analyse syntaxique comprend plus que simplement adapter le langage aux productions. Lorsque les gens sont exposés au langage, ils construisent une représentation mentale de la situation. Ils rappellent de la MLT des connaissances propositionnelles sur le contexte dans lequel ils intègrent de nouvelles connaissances. Un point central est que toute communication est incomplète. Les locuteurs ne fournissent pas toutes les informations pertinentes au sujet abordé. Ils omettent plutôt les informations que les auditeurs sont le plus susceptibles de connaître (Clark & Clark, 1977). Par exemple, supposons que Sam rencontre Kira et que Kira remarque : « Tu ne croiras pas ce qui m'est arrivé au concert ! » Sam est plus susceptible d'activer des connaissances propositionnelles dans la MLT sur les concerts. Puis Kira dit : « Alors que je cherchais ma place... » Pour comprendre cette affirmation, Sam doit savoir que l'on achète un billet avec une place attribuée. Kira n'a pas dit ces choses à Sam parce qu'elle supposait qu'il les savait.

Une analyse syntaxique efficace nécessite des connaissances et des inférences (Resnick, 1985). Lorsqu'ils sont exposés à la communication verbale, les individus accèdent aux informations de la MLT sur la situation. Ces informations existent dans la MLT sous forme de réseaux propositionnels organisés hiérarchiquement en schémas. Les réseaux permettent aux gens de comprendre les communications incomplètes. Considérez la phrase suivante : « Je suis allé à l'épicerie et j'ai économisé cinq dollars avec des coupons. » La connaissance que les gens achètent des marchandises dans les épiceries et qu'ils peuvent échanger des coupons pour réduire les coûts permet aux auditeurs de comprendre cette phrase. Les informations manquantes sont complétées par des connaissances en mémoire.

Les gens interprètent souvent mal les communications parce qu'ils complètent les informations manquantes avec le mauvais contexte. Lorsqu'on leur a donné un passage vague sur quatre amis se réunissant pour une soirée, les étudiants en musique l'ont interprété comme une description de la pratique de la musique, tandis que les étudiants en éducation physique l'ont décrit comme une soirée de jeux de cartes (Anderson, Reynolds, Schallert, & Goetz, 1977). Les schémas interprétatifs saillants dans l'esprit des gens sont utilisés pour comprendre les passages problématiques. Comme pour de nombreuses autres compétences linguistiques, les interprétations des communications deviennent plus fiables avec le développement, car les enfants réalisent à la fois le sens littéral d'un message et son intention (Beal & Belgrad, 1990).

Que le langage parlé soit incomplet peut être démontré en décomposant les communications en propositions et en identifiant comment les propositions sont liées. Considérez cet exemple (Kintsch, 1979) :

La tribu Swazi était en guerre avec une tribu voisine à cause d'un différend concernant du bétail. Parmi les guerriers se trouvaient deux hommes célibataires nommés Kakra et son jeune frère Gum. Kakra a été tué au combat.

Bien que ce passage semble simple, l'analyse révèle les 11 propositions distinctes suivantes :

1. La tribu Swazi était en guerre.
2. La guerre était avec une tribu voisine.
3. La guerre avait une cause.
4. La cause était un différend concernant du bétail.
5. Des guerriers étaient impliqués.
6. Les guerriers étaient deux hommes.
7. Les hommes étaient célibataires.
8. Les hommes s'appelaient Kakra et Gum.
9. Gum était le frère cadet de Kakra.
10. Kakra a été tué.
11. Le meurtre a eu lieu pendant la bataille.

Même cette analyse propositionnelle est incomplète. Les propositions 1 à 4 sont liées, tout comme les propositions 5 à 11, mais un écart se produit entre 4 et 5. Pour combler le lien manquant, il faudrait peut-être changer la proposition 5 en « Le différend impliquait des guerriers ».

Kintsch et van Dijk (1978) ont montré que les caractéristiques de la communication influent sur la compréhension. La compréhension devient plus difficile lorsque davantage de liens sont manquants et lorsque les propositions sont plus éloignées (au sens où il faut des inférences pour combler les lacunes). Lorsqu'il faut déduire beaucoup de matériel, la MT est surchargée et la compréhension en souffre.

Just et Carpenter (1992) ont formulé une théorie de la capacité de la compréhension du langage, qui postule que la compréhension dépend de la capacité de la MT et que les individus diffèrent dans cette capacité. Les éléments du langage (par exemple, les mots, les phrases) sont activés dans la MT et sont traités par d'autres processus. Si la quantité totale d'activation disponible pour le système est inférieure à la quantité requise pour effectuer une tâche de compréhension, alors une partie de l'activation maintenant les éléments plus anciens sera perdue (Carpenter et al., 1995). Les éléments compris au début d'une phrase longue peuvent être perdus à la fin. Les règles du système de production régissent vraisemblablement l'activation et la liaison des éléments dans la MT.

Nous voyons l'application de ce modèle dans l'analyse des phrases ou expressions ambiguës (par exemple, « Les soldats ont mis en garde contre les dangers... »; MacDonald, Just, & Carpenter, 1992). Bien que des interprétations alternatives de telles constructions puissent être initialement activées, la durée de leur maintien dépend de la capacité de la MT. Les personnes ayant de grandes capacités de MT maintiennent les interprétations pendant un certain temps, tandis que celles ayant des capacités plus petites ne maintiennent généralement que l'interprétation la plus probable (bien que pas nécessairement correcte). Avec une exposition accrue au contexte, les comprenneurs peuvent décider quelle interprétation est correcte, et cette identification est plus fiable pour les personnes ayant de grandes capacités de MT qui ont encore les interprétations alternatives dans la MT (Carpenter et al., 1995; King & Just, 1991).

Dans la construction de représentations, les gens incluent des informations importantes et omettent des détails (Resnick, 1985). Ces représentations générales incluent les propositions les plus pertinentes pour la compréhension. La capacité des auditeurs à donner un sens à un texte dépend de ce qu'ils savent sur le sujet (Chiesi et al., 1979; Spilich et al., 1979). Lorsque le réseau ou le schéma approprié existe dans la mémoire des auditeurs, ils utilisent une production qui extrait les informations les plus centrales pour remplir les cases du schéma. La compréhension progresse lentement lorsqu'un réseau doit être construit car il n'existe pas dans la MLT.

Les histoires illustrent comment les schémas sont utilisés. Les histoires ont un schéma prototypique qui comprend le décor, les événements déclencheurs, les réponses internes des personnages, les objectifs, les tentatives d'atteindre les objectifs, les résultats et les réactions (Black, 1984; Rumelhart, 1975, 1977; Stein & Trabasso, 1982). Lorsqu'ils entendent une histoire, les gens construisent un modèle mental de la situation en rappelant le schéma de l'histoire et en y intégrant progressivement des informations (Bower & Morrow, 1990). Certaines catégories (par exemple, les événements déclencheurs, les tentatives d'atteindre les objectifs, les conséquences) sont presque toujours incluses, mais d'autres (les réponses internes des personnages) peuvent être omises (Mandler, 1978; Stein & Glenn, 1979). La compréhension progresse plus rapidement lorsque les schémas sont facilement activés. Les gens se souviennent mieux des histoires lorsque les événements sont présentés dans l'ordre prévu (c'est-à-dire chronologique) plutôt que dans un ordre non standard (c'est-à-dire flashback). Lorsqu'un schéma est bien établi, les gens intègrent rapidement les informations dans celui-ci. La recherche montre que les premières expériences d'alphabétisation à la maison qui incluent l'exposition aux livres sont liées positivement au développement de la compréhension à l'écoute (Sénéchal & LeFevre, 2002)

Utilisation

L'utilisation fait référence à ce que les gens font avec les communications qu'ils reçoivent. Par exemple, si le communicateur pose une question, les auditeurs récupèrent des informations de la MLT pour y répondre. Dans une salle de classe, les élèves relient la communication à des informations connexes dans la MLT.

Pour utiliser correctement les phrases, comme le veulent les locuteurs, les auditeurs doivent encoder trois éléments d'information : l'acte de langage, le contenu propositionnel et le contenu thématique. Un acte de langage est le but du locuteur en prononçant la communication, ou ce que le locuteur essaie d'accomplir avec l'énoncé (Austin, 1962; Searle, 1969). Les locuteurs peuvent transmettre des informations aux auditeurs, leur ordonner de faire quelque chose, leur demander des informations, leur promettre quelque chose, et ainsi de suite. Le contenu propositionnel est une information qui peut être jugée vraie ou fausse. Le contenu thématique fait référence au contexte dans lequel l'énoncé est fait. Les locuteurs font des hypothèses sur ce que les auditeurs savent. En entendant un énoncé, les auditeurs déduisent des informations qui ne sont pas explicitement énoncées mais qui sont pertinentes pour la façon dont il est utilisé. L'acte de langage et les contenus propositionnels et thématiques sont très probablement encodés avec des productions.

À titre d'exemple de ce processus, supposons que Jim Marshall donne une leçon d'histoire et interroge les élèves sur le matériel textuel. M. Marshall demande : « Quelle était la position de Churchill pendant la Seconde Guerre mondiale ? » L'acte de langage est une demande et est signalé par la phrase commençant par un mot WH (par exemple, qui, lequel, où, quand et pourquoi). Le contenu propositionnel fait référence à la position de Churchill pendant la Seconde Guerre mondiale ; il pourrait être représenté en mémoire comme suit : Churchill – Premier ministre – Grande-Bretagne – Seconde Guerre mondiale. Le contenu thématique fait référence à ce que l'enseignant a laissé non dit ; l'enseignant suppose que les élèves ont entendu parler de Churchill et de la Seconde Guerre mondiale. Le contenu thématique comprend également le format de questions-réponses en classe. Les élèves comprennent que M. Marshall posera des questions auxquelles ils devront répondre.

L'importance particulière pour l'apprentissage scolaire est la façon dont les élèves encodent les affirmations. Lorsque les enseignants font une affirmation, ils transmettent aux élèves qu'ils croient que la proposition énoncée est vraie. Si M. Marshall dit : « Churchill était le Premier ministre de Grande-Bretagne pendant la Seconde Guerre mondiale », il transmet sa conviction que cette affirmation est vraie. Les élèves enregistrent l'affirmation avec des informations connexes dans la MLT.

Les locuteurs facilitent le processus par lequel les gens relient de nouvelles affirmations à des informations dans la MLT en utilisant le contrat donné-nouveau (Clark & Haviland, 1977). Les informations données doivent être facilement identifiables et les nouvelles informations doivent être inconnues de l'auditeur. Nous pourrions considérer le contrat donné-nouveau comme une production. En intégrant des informations dans la mémoire, les auditeurs identifient les informations données, y accèdent dans la MLT et relient de nouvelles informations à celles-ci (c'est-à-dire les stockent dans la « case » appropriée du réseau). Pour que le contrat donné-nouveau améliore l'utilisation, les informations données doivent être facilement identifiées par les auditeurs. Lorsque les informations données ne sont pas facilement disponibles parce qu'elles ne sont pas dans la mémoire des auditeurs ou qu'elles n'ont pas été consultées depuis longtemps, l'utilisation de la production donné-nouveau est difficile.

Bien que la compréhension du langage soit souvent négligée à l'école au profit de la lecture et de l'écriture, elle est une composante essentielle de l'alphabétisation. Les éducateurs déplorent les mauvaises compétences d'écoute et d'expression orale des élèves, et celles-ci sont des attributs valorisés des leaders. L'habitude 5 des Sept habitudes des gens très efficaces de Covey (1989) est « Chercher d'abord à comprendre, ensuite à être compris », ce qui met l'accent sur l'écoute d'abord, puis sur la parole. L'écoute est intimement liée à la réussite scolaire. Un élève qui est un bon auditeur est rarement un mauvais lecteur. Parmi les étudiants universitaires, les mesures de la compréhension à l'écoute peuvent être indiscernables de celles de la compréhension de la lecture (Miller, 1988).

Nous oublions beaucoup malgré nos meilleures intentions. L'oubli fait référence à la perte d'informations de la mémoire ou à l'incapacité d'accéder à l'information. Les chercheurs ne s'accordent pas sur la question de savoir si l'information est perdue de la mémoire ou si elle est toujours présente mais ne peut être récupérée parce qu'elle a été déformée, que les indices de récupération sont inadéquats ou que d'autres informations interfèrent avec son rappel. L'oubli est étudié expérimentalement depuis l'époque d'Ebbinghaus. Avant de présenter les perspectives du traitement de l'information sur l'oubli, qui impliquent l'interférence et la désintégration, certains travaux historiques sur l'interférence sont discutés.

Théorie de l'interférence

L'une des contributions de la tradition de l'apprentissage verbal a été la théorie de l'interférence de l'oubli. Selon cette théorie, les associations apprises ne sont jamais complètement oubliées. L'oubli résulte d'associations concurrentes qui abaissent la probabilité que l'association correcte soit rappelée ; c'est-à-dire que d'autres éléments s'associent au stimulus original (Postman, 1961). Le problème réside dans la récupération de l'information de la mémoire plutôt que dans la mémoire elle-même (Crouse, 1971).

Deux types d'interférence ont été identifiés expérimentalement (Tableau 'Interférence et oubli'). L'interférence rétroactive se produit lorsque de nouvelles associations verbales rendent difficile la mémorisation des associations antérieures. L'interférence proactive fait référence aux associations plus anciennes qui rendent l'apprentissage plus récent plus difficile.

Pour démontrer l'interférence rétroactive, un expérimentateur pourrait demander à deux groupes d'individus d'apprendre la liste de mots A. Le groupe 1 apprend ensuite la liste de mots B, tandis que le groupe 2 s'engage dans une activité concurrente pour empêcher la répétition de la liste A. Les deux groupes tentent ensuite de se souvenir de la liste A. L'interférence rétroactive se produit si le rappel du groupe 2 est meilleur que celui du groupe 1. Pour l'interférence proactive, le groupe 1 apprend la liste A tandis que le groupe 2 ne fait rien. Les deux groupes apprennent ensuite la liste B et tentent de se souvenir de la liste B. L'interférence proactive se produit si le rappel du groupe 2 surpasse celui du groupe 1.

L'interférence rétroactive et proactive se produit souvent à l'école. L'interférence rétroactive est observée chez les élèves qui apprennent des mots avec une orthographe régulière, puis apprennent des mots qui sont des exceptions aux règles d'orthographe. Si, après un certain temps, ils sont testés sur les mots originaux, ils pourraient modifier l'orthographe en celle des exceptions. L'interférence proactive est évidente chez les élèves à qui on a d'abord appris à multiplier puis à diviser des fractions. Lorsqu'ils sont ensuite testés sur la division, ils peuvent simplement multiplier sans d'abord inverser la deuxième fraction. La recherche développementale montre que l'interférence proactive diminue entre l'âge de 4 et 13 ans (Kail, 2002). L'application 'L'interférence dans l'enseignement et l'apprentissage' offre des suggestions pour faire face à l'interférence.

La théorie de l'interférence a représenté une étape importante dans la spécification des processus de mémoire. Les premières théories de l'apprentissage postulaient que les connexions apprises laissent une « trace » mnésique qui s'affaiblit et se désintègre avec la non-utilisation. Skinner (1953) n'a pas postulé de trace mnésique interne, mais a suggéré que l'oubli résulte d'un manque d'opportunité de répondre en raison de l'absence du stimulus pendant un certain temps. Chacune de ces vues a des lacunes. Bien qu'une certaine désintégration puisse se produire (discutée plus tard), la notion de trace mnésique est vague et difficile à vérifier expérimentalement. La position de non-utilisation tient parfois, mais des exceptions existent ; par exemple, être capable de se souvenir d'informations après de nombreuses années de non-utilisation (par exemple, les noms de certains enseignants d'école primaire) n'est pas inhabituel. La théorie de l'interférence surmonte ces problèmes en postulant comment l'information en mémoire se confond avec d'autres informations. Elle spécifie également un modèle de recherche pour étudier ces processus.

Postman et Stark (1969) ont suggéré que la suppression, plutôt que l'interférence, cause l'oubli. Les participants aux expériences d'apprentissage conservent dans la mémoire active le matériel dont ils croient qu'ils auront besoin de se souvenir plus tard. Ceux qui apprennent la liste A puis reçoivent la liste B sont susceptibles de supprimer leurs réponses aux mots de la liste A. De telles suppressions dureraient pendant qu'ils apprennent la liste B et pendant un certain temps par la suite. À l'appui de ce point, le paradigme typique de l'interférence rétroactive produit peu d'oubli lorsque les apprenants reçoivent un test de reconnaissance sur la liste de mots A originale plutôt que d'être invités à se souvenir des mots.

Tulving (1974) a postulé que l'oubli représente l'inaccessibilité de l'information due à des indices de récupération inappropriés. L'information en mémoire ne se désintègre pas, ne se confond pas ou ne se perd pas. Au contraire, la trace mnésique est intacte mais ne peut pas être accédée. La mémoire de l'information dépend de l'intégrité de la trace et de la présence d'indices de récupération adéquats. Peut-être ne vous souvenez-vous pas de votre numéro de téléphone à domicile d'il y a de nombreuses années. Vous ne l'avez peut-être pas oublié ; la mémoire est submergée parce que votre environnement actuel est différent de celui d'il y a des années et que les indices associés à votre ancien numéro de téléphone à domicile, votre maison, votre rue, votre quartier, sont absents. Ce principe de l'oubli dépendant des indices est également compatible avec la constatation courante que les gens réussissent mieux les tests de reconnaissance que les tests de rappel. Dans la perspective de la dépendance des indices, ils devraient mieux réussir les tests de reconnaissance parce que davantage d'indices de récupération sont fournis ; dans les tests de rappel, ils doivent fournir leurs propres indices.

Des recherches ultérieures sur l'interférence suggèrent que l'interférence se produit (par exemple, les gens confondent des éléments) lorsque le même schéma cognitif ou plan est utilisé à plusieurs reprises (Thorndyke & Hayes-Roth, 1979 ; Underwood, 1983). La théorie de l'interférence continue de fournir un cadre viable pour étudier l'oubli (Brown, Neath, & Chater, 2007 ; Oberauer & Lewandowsky, 2008).

Traitement de l'information

Dans une perspective de traitement de l'information, l'interférence fait référence à un blocage de la propagation de l'activation à travers les réseaux de mémoire (Anderson, 1990). Pour diverses raisons, lorsque les gens tentent d'accéder à l'information en mémoire, le processus d'activation est contrecarré. Bien que le mécanisme de blocage de l'activation ne soit pas complètement compris, la théorie et la recherche suggèrent diverses causes d'interférence.

Un facteur qui peut affecter si les structures sont activées est la force de l'encodage original. L'information qui est initialement fortement encodée par la répétition fréquente ou l'élaboration extensive est plus susceptible d'être accédée que l'information qui est initialement faiblement encodée.

Un deuxième facteur est le nombre de chemins de réseau alternatifs par lesquels l'activation peut se propager (Anderson, 1990). L'information qui peut être accédée via de nombreuses routes est plus susceptible d'être mémorisée que l'information qui n'est accessible que via un nombre réduit de chemins. Par exemple, si je veux me souvenir du nom de la perruche de tante Frieda (M. T), je devrais l'associer à de nombreux indices, tels que mon ami M. Thomas, le fait que lorsque M. T déploie ses ailes, cela forme la lettre T, et l'idée que son gazouillis constant met ma tolérance à l'épreuve. Ensuite, lorsque je tente de me souvenir du nom de la perruche, je peux y accéder via mes réseaux de mémoire pour tante Frieda et pour les perruches. Si ceux-ci échouent, alors j'ai toujours à disposition les réseaux pour mes amis, la lettre T et les choses qui mettent ma tolérance à l'épreuve. En revanche, si j'associe uniquement le nom « M. T » à l'oiseau, alors le nombre de chemins alternatifs disponibles pour l'accès est plus faible et la probabilité d'interférence est plus grande.

Un troisième facteur est la quantité de distorsion ou de fusion de l'information. Tout au long de cette leçon, nous avons discuté des avantages de la mémoire liés à l'organisation, à l'élaboration et à la signification de l'information en la reliant à ce que nous savons. Chaque fois que nous nous engageons dans ces pratiques, nous changeons la nature de l'information, et dans certains cas, nous la fusionnons avec d'autres informations ou la subsumons sous des catégories plus générales. Une telle fusion et subsumption facilitent l'apprentissage par réception significative (Ausubel, 1963, 1968 ; discuté plus loin dans cette leçon). Parfois, cependant, une telle distorsion et fusion peuvent causer de l'interférence et rendre le rappel plus difficile que si l'information est mémorisée seule.

L'interférence est une cause importante d'oubli, mais il est peu probable que ce soit la seule (Anderson, 1990). Il semble qu'une certaine information dans la MLT se désintègre systématiquement avec le passage du temps et indépendamment de toute interférence. Wickelgren (1979) a suivi la désintégration systématique de l'information dans des intervalles de temps allant de 1 minute à 2 semaines. Les données se désintègrent rapidement au début, la désintégration diminuant progressivement. Les chercheurs constatent peu d'oubli après 2 semaines.

La position selon laquelle l'oubli se produit à cause de la désintégration est difficile à affirmer ou à réfuter. L'incapacité de se souvenir, même avec un repérage étendu, ne soutient pas sans équivoque une position de désintégration car il est toujours possible que les réseaux de mémoire appropriés n'aient pas été activés. De même, le fait que la position de désintégration ne postule aucun processus psychologique responsable de l'oubli (mais seulement le passage du temps) ne réfute pas la position. Les traces mnésiques comprennent à la fois les caractéristiques perceptuelles et les réactions aux expériences (Estes, 1997). La désintégration ou les changements dans l'un ou l'autre causent l'oubli et les distorsions de la mémoire. De plus, le processus de désintégration peut être neurologique (Anderson, 1990). Les synapses peuvent se détériorer avec le manque d'utilisation de la même manière que les muscles le font avec la non-utilisation.

La désintégration est couramment citée comme une raison de l'oubli (Nairne, 2002). Vous avez peut-être appris le français au lycée, mais maintenant, quelques années plus tard, vous ne pouvez pas vous souvenir de nombreux mots de vocabulaire. Vous pourriez expliquer cela comme : « Je ne l'ai pas utilisé depuis si longtemps que je l'ai oublié. » De plus, l'oubli n'est pas toujours mauvais. Si nous devions nous souvenir de tout ce que nous avons jamais appris, nos mémoires seraient tellement encombrées qu'un nouvel apprentissage serait très difficile. L'oubli est facilitateur lorsqu'il nous débarrasse de l'information que nous n'avons pas utilisée et qui peut donc ne pas être importante, analogue au fait de jeter les choses dont vous n'avez plus besoin. L'oubli amène les gens à agir, à penser, à juger et à ressentir différemment de ce qu'ils feraient en l'absence d'oubli (Riccio, Rabinowitz, & Axelrod, 1994). L'oubli a des effets profonds sur l'enseignement et l'apprentissage (Application 'Minimiser l'oubli de l'apprentissage académique').