Ilgalaikė Atmintis: Atkūrimas ir Užmiršimas (Informacijos Apdorojimo Teorija)

Atkūrimo strategijos

Kas nutinka, kai studento paklausia, pavyzdžiui, „Ką Jungtinių Amerikos Valstijų viceprezidentas veikia Senate?“ Klausimas patenka į studento darbinę atmintį (DA) ir yra suskaidomas į teiginius. Procesas, kuriuo tai įvyksta, turi neurologinį pagrindą ir nėra gerai suprantamas, tačiau turimi įrodymai rodo, kad informacija aktyvuoja susijusią informaciją atminties tinkluose per plintantį aktyvavimą, kad nustatytų, ar jie atsako į klausimą. Jei taip, ta informacija paverčiama sakiniu ir išsakoma klausėjui arba paverčiama motoriniais šablonais, kad būtų užrašyta. Jei suaktyvinti teiginiai neatsako į užklausą, aktyvavimas plinta, kol atsakymas randamas. Kai nepakanka laiko plintančiam aktyvavimui, kad surastų atsakymą, studentai gali spėti (Anderson, 1990).

Didelė kognityvinio apdorojimo dalis vyksta automatiškai. Mes įprastai prisimename savo namų adresą ir telefono numerį, socialinio draudimo numerį ir artimų draugų vardus. Žmonės dažnai nežino visų veiksmų, kurių reikia imtis norint atsakyti į klausimą. Tačiau, kai žmonės turi įvertinti kelis suaktyvintus teiginius, kad nustatytų, ar teiginiai tinkamai atsako į klausimą, jie labiau suvokia procesą.

Kadangi žinios yra užkoduotos kaip teiginiai, atkūrimas vyksta net ir tada, kai atkuriamoji informacija atmintyje nėra tiksliai tokia pati. Jei mokytojas klausia, ar viceprezidentas balsuotų dėl įstatymo projekto, kai pradinis balsavimas buvo 51 už ir 49 prieš, studentai galėtų atkurti teiginį, kad viceprezidentas balsuoja tik lygiųjų atveju. Iš to išplaukia, kad viceprezidentas nebalsuotų. Toks apdorojimas, kuris apima konstrukciją, trunka ilgiau nei tada, kai klausimas reikalauja informacijos, užkoduotos atmintyje tokia pačia forma, tačiau studentai turėtų atsakyti teisingai, manydami, kad jie suaktyvina atitinkamus teiginius ilgalaikėje atmintyje (LTM). Tas pats procesas yra susijęs su taisyklių mokymusi ir perkėlimu: studentai išmoksta taisyklę (pvz., Pitagoro teoremą matematikoje) ir prisimena bei pritaiko ją, kad gautų problemų, kurių jie niekada anksčiau nematė, sprendimus.

Kodavimo specifiškumas

Atkūrimas priklauso nuo kodavimo būdo. Remiantis kodavimo specifiškumo hipoteze (Brown & Craik, 2000; Thomson & Tulving, 1970), žinių kodavimo būdas lemia, kurie atkūrimo signalai veiksmingai suaktyvins tas žinias. Šiuo požiūriu, geriausias atkūrimas įvyksta tada, kai atkūrimo signalai atitinka tuos, kurie buvo mokantis (Baddeley, 1998).

Kai kurie eksperimentiniai įrodymai patvirtina kodavimo specifiškumą. Kai žmonėms duodami kategorijų pavadinimai, kol jie koduoja konkrečius kategorijų pavyzdžius, jie geriau prisimena pavyzdžius, jei jiems duodami kategorijų pavadinimai prisimenant, nei jei pavadinimai neduodami (Matlin, 2009). Panaši nauda gaunama, jei jie mokosi žodžių su asociacijomis ir tada jiems duodami asociacijų pavadinimai prisimenant, nei jei asociacijos neduodamos. Brown (1968) davė studentams perskaityti dalinį JAV valstijų sąrašą; kiti neskaitė jokio sąrašo. Vėliau visi studentai prisiminė tiek valstijų, kiek galėjo. Studentai, kurie gavo sąrašą, prisiminė daugiau sąraše esančių valstijų ir mažiau jame nesančių valstijų.

Kodavimo specifiškumas taip pat apima kontekstą. Viename tyrime (Godden & Baddeley, 1975) nardytojai išmoko žodžių sąrašą arba krante, arba po vandeniu. Atliekant vėlesnę laisvo prisiminimo užduotį, besimokantieji prisiminė daugiau žodžių, kai jie buvo toje pačioje aplinkoje, kurioje išmoko žodžius, nei tada, kai jie buvo kitoje aplinkoje.

Kodavimo specifiškumą galima paaiškinti plintančiu aktyvavimu tarp teiginių tinklų. Signalai, susiję su išmokstama medžiaga, yra susieti ilgalaikėje atmintyje su medžiaga kodavimo metu. Prisimenant, šių signalų pateikimas suaktyvina atitinkamas dalis ilgalaikėje atmintyje. Nesant tų pačių signalų, prisiminimas priklauso nuo atskirų teiginių prisiminimo. Kadangi signalai lemia plintantį aktyvavimą (o ne atskiri teiginiai ar sąvokos), prisiminimą palengvina tų pačių signalų pateikimas kodavimo ir prisiminimo metu. Kiti įrodymai rodo, kad atkūrimą iš dalies lemia lūkesčiai dėl to, kokios informacijos reikia, ir kad žmonės gali iškraipyti nenuoseklią informaciją, kad ji atitiktų jų lūkesčius (Hirt, Erickson, & McDonald, 1993).

Deklaratyviųjų žinių atkūrimas

Nors deklaratyviosios žinios dažnai apdorojamos automatiškai, nėra jokios garantijos, kad jos bus integruotos su atitinkama informacija ilgalaikėje atmintyje. Tai galime pamatyti scenarijuje šios pamokos pradžioje. Informacija apie algebrinius kintamuosius ir operacijas studentams mažai ką reiškia, ir jie negali gerai jos integruoti su esama informacija atmintyje. Prasmingumas, išplėtimas ir organizavimas padidina deklaratyviosios informacijos potencialą būti veiksmingai apdorotai ir atkurtai. Priede „Informacijos organizavimas tinklais“ pateikiami kai kurie pavyzdžiai klasėje.

Prasmingumas pagerina atkūrimą. Neprasminga informacija nesuaktyvins informacijos ilgalaikėje atmintyje ir bus prarasta, nebent studentai ją nuolat kartos, kol ji įsitvirtins ilgalaikėje atmintyje, galbūt sukurdama naują teiginių tinklą. Taip pat galima susieti naujos informacijos garsus, kurie neturi jokios reikšmės, su kitais panašiais garsais. Pavyzdžiui, žodis konstitucija gali būti fonetiškai susietas su kitais šio žodžio vartojimo atvejais, saugomais besimokančiųjų atmintyje (pvz., Konstitucijos prospektas).

Labiau tikėtina, kad prasminga informacija bus išsaugota, nes ji lengvai susijusi su teiginių tinklais. Įžanginiame scenarijuje vienas iš pasiūlymų yra susieti algebrinius kintamuosius su apčiuopiamais objektais – dalykais, kuriuos studentai supranta – kad algebrinis žymėjimas įgautų tam tikrą reikšmę. Prasmingumas ne tik skatina mokymąsi, bet ir taupo laiką. Teiginiams darbinėje atmintyje apdoroti reikia laiko; Simon (1974) apskaičiavo, kad kiekvienam naujam informacijos vienetui užkoduoti reikia 10 sekundžių, o tai reiškia, kad per minutę galima apdoroti tik šešis naujus informacijos vienetus. Net ir tada, kai informacija yra prasminga, didelė dalis žinių prarandama, kol ji gali būti užkoduota. Nors kiekvienas gaunamos informacijos vienetas nėra svarbus ir kai kurie praradimai paprastai netrukdo mokymuisi, studentai paprastai išsaugo nedaug informacijos net ir geriausiomis aplinkybėmis.

Kai išplečiame, papildome išmokstamą informaciją pavyzdžiais, detalėmis, išvadomis ar bet kuo, kas padeda susieti naują ir seną informaciją. Besimokantysis gali išplėsti viceprezidento vaidmenį Senate apgalvodamas vardinį balsavimą ir, kai yra lygiosios, viceprezidentas balsuoja.

Išplėtimas palengvina mokymąsi, nes tai yra kartojimo forma: išlaikant informaciją aktyvią darbinėje atmintyje, išplėtimas padidina tikimybę, kad informacija bus nuolat saugoma ilgalaikėje atmintyje. Tai palengvina atkūrimą, taip pat faktas, kad išplėtimas sukuria ryšius tarp senos ir naujos informacijos. Studentai, kurie išplečia viceprezidento vaidmenį Senate, susieja šią naują informaciją su tuo, ką jie žino apie Senatą ir viceprezidentą. Gerai susieta informacija ilgalaikėje atmintyje yra lengviau prisimenama nei prastai susieta informacija (Stein ir kt., 1984).

Nors išplėtimas skatina saugojimą ir atkūrimą, tai taip pat užima laiko. Sakinių, kuriems reikia išplėtimo, suvokimas trunka ilgiau nei sakinių, kuriems nereikia išplėtimo (Haviland & Clark, 1974). Pavyzdžiui, šie sakiniai reikalauja padaryti išvadą, kad Mardžas paėmė savo kreditinę kortelę į maisto prekių parduotuvę: „Mardžas nuėjo į maisto prekių parduotuvę“ ir „Mardžas apmokėjo už savo maisto prekes“. Ryšys paaiškinamas šiuose sakiniuose: „Mardžas paėmė savo kreditinę kortelę į maisto prekių parduotuvę“ ir „Mardžas panaudojo savo kreditinę kortelę apmokėti už savo maisto prekes“. Aiškių ryšių tarp gretimų teiginių sukūrimas padeda juos užkoduoti ir išsaugoti.

Svarbus mokymosi aspektas yra sprendimas dėl informacijos svarbos. Ne visą išmoktą informaciją reikia išplėsti. Suvokimas palengvėja, kai studentai išplečia tik svarbiausius teksto aspektus (Reder, 1979). Išplėtimas padeda atkurti, nes suteikia alternatyvius kelius, kuriais gali plisti aktyvavimas, todėl, jei vienas kelias yra užblokuotas, yra ir kitų (Anderson, 1990, 2000). Išplėtimas taip pat suteikia papildomos informacijos, iš kurios galima konstruoti atsakymus (Reder, 1982), pavyzdžiui, kai studentai turi atsakyti į klausimus, naudojant informaciją, kuri skiriasi nuo išmoktos medžiagos.

Apskritai, beveik bet koks išplėtimo tipas padeda koduoti ir atkurti; tačiau kai kurie išplėtimai yra veiksmingesni už kitus. Tokios veiklos kaip užrašų rašymas ir klausimas, kaip nauja informacija susijusi su tuo, ką žmogus žino, kuria teiginių tinklus. Veiksmingi išplėtimai susieja teiginius ir stimuliuoja tikslų prisiminimą. Išplėtimai, kurie nėra gerai susieti su turiniu, nepadeda prisiminti (Mayer, 1984).

Organizavimas vyksta suskaidant informaciją į dalis ir nurodant ryšius tarp dalių. Studijuojant JAV vyriausybę, organizavimas gali apimti vyriausybės suskaidymą į tris šakas (vykdomąją, įstatymų leidžiamąją, teisminę), kiekvienos iš jų suskaidymą į subdalys (pvz., funkcijas, agentūras) ir pan. Vyresni studentai dažniau naudoja organizavimą, tačiau pradinukai taip pat gali naudoti organizacinius principus (Meece, 2002). Vaikai, studijuojantys lapus, gali juos organizuoti pagal dydį, formą ir krašto modelį.

Organizavimas pagerina atkūrimą susiejant atitinkamą informaciją; kai atkūrimas yra nurodytas, plintantis aktyvavimas pasiekia atitinkamus teiginius ilgalaikėje atmintyje. Mokytojai įprastai organizuoja medžiagą, tačiau studentų sukurtas organizavimas taip pat veiksmingas atkūrimui. Mokymas apie organizacinius principus padeda mokytis. Apsvarstykite schemą, skirtą suprasti istorijas su keturiais pagrindiniais atributais: aplinka, tema, siužetas ir atomazga (Rumelhart, 1977). Aplinka („Seniai seniai...“) įterpia veiksmą į kontekstą. Tada pristatoma tema, kurią sudaro personažai, turintys tam tikrą patirtį ir tikslus. Siužetas atseka personažų veiksmus, siekiant jų tikslų. Atomazga apibūdina, kaip tikslas pasiekiamas arba kaip personažai prisitaiko prie tikslo nepasiekimo. Apibūdami ir iliustruodami šias istorijos fazes, mokytojai padeda studentams išmokti patiems jas atpažinti.

Procedūrinių žinių atkūrimas

Procedūrinių žinių atkūrimas yra panašus į deklaratyviųjų žinių atkūrimą. Atkūrimo signalai sukelia asociacijas atmintyje, o plintančio aktyvavimo procesas suaktyvina ir prisimena atitinkamas žinias. Taigi, jei studentams liepiama atlikti tam tikrą procedūrą chemijos laboratorijoje, jie užsimins apie tą produkciją atmintyje, prisimins ją ir įgyvendins.

Kai deklaratyviosios ir procedūrinės žinios sąveikauja, būtina atkurti abi. Sudedant trupmenas, studentai naudoja procedūras (t. y. konvertuoja trupmenas į mažiausią bendrą vardiklį, sudeda skaitiklius) ir deklaratyviąsias žinias (sudėties faktus). Skaitymo suvokimo metu kai kurie procesai veikia kaip procedūros (pvz., dekodavimas, suvokimo stebėjimas), o kiti apima tik deklaratyviąsias žinias (pvz., žodžių reikšmės, skyrybos ženklų funkcijos). Žmonės paprastai naudoja procedūras, kad įgytų deklaratyviųjų žinių, pvz., mnemonines technikas, kad prisimintų deklaratyviąsias žinias. Deklaratyviosios informacijos turėjimas paprastai yra būtina sąlyga sėkmingai įgyvendinti procedūras. Norėdami išspręsti šaknis naudodami kvadratinę formulę, studentai turi žinoti daugybos faktus.

Deklaratyviosios ir procedūrinės žinios labai skiriasi apimtimi. Asmenys turi deklaratyviųjų žinių apie pasaulį, save ir kitus; jie supranta procedūras, kaip atlikti įvairias užduotis. Deklaratyviosios ir procedūrinės žinios skiriasi tuo, kad procedūros transformuoja informaciją. Tokie deklaratyvūs teiginiai kaip „ “ ir „Dėdė Fredas rūko smirdančius cigarus“ nieko nekeičia, tačiau ilgojo dalybos algoritmo taikymas problemai paverčia neišspręstą problemą išspręsta.

Kitas skirtumas yra apdorojimo greitis. Deklaratyviųjų žinių atkūrimas dažnai yra lėtas ir sąmoningas. Net manydami, kad žmonės žino atsakymą į klausimą, jie gali turėti kurį laiką pagalvoti, kad į jį atsakytų. Pavyzdžiui, pagalvokite apie laiką, kurio reikia norint atsakyti į klausimą „Kas buvo JAV prezidentas 1867 m.?“ (Andrew Johnson). Priešingai, kai procedūrinės žinios įsitvirtina atmintyje, jos atkuriami greitai ir dažnai automatiškai. Kvalifikuoti skaitytojai automatiškai dekoduoja spausdintą tekstą; jiems nereikia sąmoningai apmąstyti, ką jie daro. Apdorojimo greitis skiria kvalifikuotus nuo prastų skaitytojų (de Jong, 1998). Kai išmokstame dauginti, mums nereikia galvoti apie tai, kokių veiksmų reikia imtis norint išspręsti problemas.

Deklaratyviųjų ir procedūrinių žinių skirtumai turi įtakos mokymui ir mokymuisi. Studentams gali kilti sunkumų su tam tikra turinio sritimi, nes jiems trūksta konkrečiai sričiai būdingų deklaratyviųjų žinių arba jie nesupranta būtinų procedūrų. Nustatyti, ko trūksta, yra būtinas pirmas žingsnis planuojant taisomąjį mokymą. Trūkumai ne tik trukdo mokytis, bet ir sumažina saviveiksmingumą. Studentai, kurie supranta, kaip dalyti, bet nežino daugybos faktų, praranda moralę, kai nuolat gauna neteisingus atsakymus.

Kalbos supratimas yra pavyzdys, iliustruojantis informacijos saugojimą ir atgavimą iš ilgalaikės atminties (LTM) (Carpenter, Miyake, & Just, 1995; Corballis, 2006; Clark, 1994; Matlin, 2009). Kalbos supratimas yra labai svarbus mokymuisi mokykloje, ypač atsižvelgiant į didėjantį mokinių, kurių gimtoji kalba nėra anglų, skaičių (Fillmore & Valadez, 1986; Hancock, 2001; Padilla, 2006).

Kalbamosios ir rašytinės kalbos supratimas yra problemų sprendimo procesas, apimantis specifines srities deklaratyvines ir procedūrines žinias (Anderson, 1990). Kalbos supratimą sudaro trys pagrindiniai komponentai: suvokimas, sintaksinė analizė ir panaudojimas. Suvokimas apima dėmesio skyrimą ir įvesties atpažinimą; garso modeliai verčiami į žodžius darbinėje atmintyje (WM). Sintaksinė analizė reiškia protinį garso modelių padalijimą į reikšmės vienetus. Panaudojimas reiškia analizuotos protinės reprezentacijos panaudojimą: saugojimą LTM, jei tai yra mokymosi užduotis, atsakymo pateikimą, jei tai yra klausimas, klausimo uždavimą, jei jis nesuprastas, ir t. t. Šiame skyriuje aptariama sintaksinė analizė ir panaudojimas; suvokimas buvo aptartas anksčiau šios pamokos serijoje.

Sintaksinė analizė

Lingvistiniai tyrimai rodo, kad žmonės supranta savo kalbos gramatines taisykles, nors paprastai negali jų įvardyti (Clark & Clark, 1977). Pradedant Chomsky (1957) darbu, tyrėjai tyrė giliųjų struktūrų, kuriose yra prototipiniai kalbos struktūros atvaizdai, vaidmenį. Anglų kalboje yra gilioji struktūra, skirta modeliui „daiktavardis 1–veiksmažodis–daiktavardis 2“, kuri leidžia mums atpažinti šiuos modelius kalboje ir interpretuoti juos kaip „daiktavardis 1 atliko veiksmažodį daiktavardžiui 2“. Giliosios struktūros gali būti atvaizduojamos LTM kaip produkcijos. Chomsky postulavo, kad gebėjimas įgyti giliąsias struktūras yra įgimtai žmogiškas, nors kurios struktūros įgyjamos, priklauso nuo asmens kultūros kalbos.

Sintaksinė analizė apima ne tik kalbos įterpimą į produkcijas. Kai žmonės susiduria su kalba, jie sukuria situacijos protinį atvaizdą. Jie prisimena iš LTM propozicines žinias apie kontekstą, į kurį integruoja naujas žinias. Pagrindinis dalykas yra tas, kad visa komunikacija yra neišsami. Kalbėtojai nepateikia visos informacijos, susijusios su aptariama tema. Vietoj to, jie praleidžia informaciją, kurią klausytojai greičiausiai žino (Clark & Clark, 1977). Pavyzdžiui, tarkime, kad Sam susitinka su Kira, o Kira pastebi: „Nepatikėsite, kas man atsitiko koncerte!“ Sam greičiausiai suaktyvins propozicines žinias LTM apie koncertus. Tada Kira sako: „Kai ieškojau savo vietos...“ Norėdamas suprasti šį teiginį, Sam turi žinoti, kad bilietą su paskirta vieta galima įsigyti. Kira nepasakė Sam šių dalykų, nes manė, kad jis juos žino.

Efektyviai sintaksinei analizei reikia žinių ir išvadų (Resnick, 1985). Kai asmenys susiduria su verbaline komunikacija, jie pasiekia informaciją iš LTM apie situaciją. Ši informacija LTM egzistuoja kaip propoziciniai tinklai, hierarchiškai organizuoti kaip schemos. Tinklai leidžia žmonėms suprasti neišsamią komunikaciją. Apsvarstykite šį sakinį: „Nuėjau į bakalėjos parduotuvę ir sutaupiau penkis dolerius su kuponais.“ Žinojimas, kad žmonės perka prekes bakalėjos parduotuvėse ir kad jie gali išpirkti kuponus, kad sumažintų kainą, leidžia klausytojams suprasti šį sakinį. Trūkstama informacija užpildoma žiniomis atmintyje.

Žmonės dažnai neteisingai supranta komunikaciją, nes trūkstamą informaciją užpildo netinkamu kontekstu. Kai buvo pateiktas neaiškus pasakojimas apie keturis draugus, susitinkančius vakarui, muzikos studentai tai interpretavo kaip muzikos grojimo aprašymą, o kūno kultūros studentai tai apibūdino kaip kortų žaidimo vakarą (Anderson, Reynolds, Schallert, & Goetz, 1977). Interpretacinės schemos, ryškios žmonių mintyse, naudojamos problematiškiems pasakojimams suprasti. Kaip ir daugelis kitų lingvistinių įgūdžių, komunikacijos interpretacijos tampa patikimesnės su vystymusi, kai vaikai supranta tiek tiesioginę žinutės reikšmę, tiek jos ketinimą (Beal & Belgrad, 1990).

Tai, kad sakytinė kalba yra neišsami, galima parodyti suskaidant komunikaciją į propozicijas ir nustatant, kaip propozicijos yra susijusios. Apsvarstykite šį pavyzdį (Kintsch, 1979):

Svazių gentis kariavo su kaimynine gentimi dėl ginčo dėl gyvulių. Tarp karių buvo du nevedę vyrai, vardu Kakra ir jo jaunesnis brolis Gumas. Kakra žuvo mūšyje.

Nors šis pasakojimas atrodo tiesmukas, analizė atskleidžia šias 11 skirtingų propozicijų:

1. Svazių gentis kariavo.
2. Karas buvo su kaimynine gentimi.
3. Karas turėjo priežastį.
4. Priežastis buvo ginčas dėl gyvulių.
5. Kariai dalyvavo.
6. Kariai buvo du vyrai.
7. Vyrai buvo nevedę.
8. Vyrai buvo vardu Kakra ir Gumas.
9. Gumas buvo jaunesnis Kakros brolis.
10. Kakra buvo nužudytas.
11. Nužudymas įvyko mūšio metu.

Net ir ši propozicinė analizė yra neišsami. Propozicijos nuo 1 iki 4 siejasi, kaip ir propozicijos nuo 5 iki 11, tačiau tarp 4 ir 5 atsiranda tarpas. Norint užpildyti trūkstamą grandį, gali tekti pakeisti 5 propoziciją į „Gincė apėmė karius.“

Kintsch ir van Dijk (1978) parodė, kad komunikacijos ypatybės daro įtaką supratimui. Supratimas tampa sunkesnis, kai trūksta daugiau grandžių ir kai propozicijos yra toliau viena nuo kitos (prasme, reikalaujančios išvadų tarpams užpildyti). Kai reikia daryti daug išvadų, WM perkraunama ir supratimas kenčia.

Just ir Carpenter (1992) suformulavo kalbos supratimo talpos teoriją, kuri postulavo, kad supratimas priklauso nuo WM talpos, o asmenys skiriasi šia talpa. Kalbos elementai (pvz., žodžiai, frazės) suaktyvinami WM ir yra apdorojami kitų procesų. Jei bendras sistemos turimos aktyvacijos kiekis yra mažesnis už kiekį, reikalingą supratimo užduočiai atlikti, tada dalis aktyvacijos, palaikančios senesnius elementus, bus prarasta (Carpenter et al., 1995). Elementai, suprasti ilgo sakinio pradžioje, gali būti prarasti iki galo. Produkcijos sistemos taisyklės tikriausiai valdo aktyvaciją ir elementų susiejimą WM.

Šio modelio taikymą matome analizuodami dviprasmiškus sakinius ar frazes (pvz., „Kariai įspėjo apie pavojus...“; MacDonald, Just, & Carpenter, 1992). Nors alternatyvios tokių konstrukcijų interpretacijos iš pradžių gali būti suaktyvintos, jų palaikymo trukmė priklauso nuo WM talpos. Asmenys, turintys didelę WM talpą, palaiko interpretacijas gana ilgai, o tie, kurių talpa mažesnė, paprastai palaiko tik labiausiai tikėtiną (nors nebūtinai teisingą) interpretaciją. Padidėjus susidūrimui su kontekstu, suprantantys asmenys gali nuspręsti, kuri interpretacija yra teisinga, o toks identifikavimas yra patikimesnis asmenims, turintiems didelę WM talpą, kurie vis dar turi alternatyvias interpretacijas WM (Carpenter et al., 1995; King & Just, 1991).

Kuriant reprezentacijas, žmonės įtraukia svarbią informaciją ir praleidžia detales (Resnick, 1985). Šios esmės reprezentacijos apima propozicijas, labiausiai susijusias su supratimu. Klausytojų gebėjimas suprasti tekstą priklauso nuo to, ką jie žino apie temą (Chiesi et al., 1979; Spilich et al., 1979). Kai klausytojų atmintyje yra tinkamas tinklas ar schema, jie naudoja produkciją, kuri ištraukia svarbiausią informaciją, kad užpildytų schemos lizdus. Supratimas vyksta lėtai, kai tinklas turi būti sukurtas, nes jis neegzistuoja LTM.

Istorijos iliustruoja, kaip naudojamos schemos. Istorijos turi prototipinę schemą, kuri apima aplinką, pradinius įvykius, veikėjų vidinius atsakymus, tikslus, bandymus pasiekti tikslus, rezultatus ir reakcijas (Black, 1984; Rumelhart, 1975, 1977; Stein & Trabasso, 1982). Klausydamiesi istorijos, žmonės sukuria situacijos protinį modelį, prisimindami istorijos schemą ir palaipsniui į ją įterpdami informaciją (Bower & Morrow, 1990). Kai kurios kategorijos (pvz., pradiniai įvykiai, bandymai siekti tikslų, pasekmės) beveik visada įtraukiamos, tačiau kitos (veikėjų vidiniai atsakymai) gali būti praleistos (Mandler, 1978; Stein & Glenn, 1979). Supratimas vyksta greičiau, kai schemas lengva suaktyvinti. Žmonės geriau prisimena istorijas, kai įvykiai pateikiami numatoma tvarka (t. y., chronologine), o ne nestandartine tvarka (t. y., atgaline). Kai schema yra gerai įsitvirtinusi, žmonės greitai integruoja informaciją į ją. Tyrimai rodo, kad ankstyva patirtis namuose, susijusi su raštingumu, kuri apima susipažinimą su knygomis, teigiamai siejasi su klausymo supratimo vystymusi (Sénéchal & LeFevre, 2002)

Panaudojimas

Panaudojimas reiškia tai, ką žmonės daro su gauta komunikacija. Pavyzdžiui, jei komunikatorius užduoda klausimą, klausytojai atgauna informaciją iš LTM, kad į jį atsakytų. Klasėje mokiniai susieja komunikaciją su susijusia informacija LTM.

Norėdami tinkamai naudoti sakinius, kaip kalbėtojai ketina juos naudoti, klausytojai turi užkoduoti tris informacijos dalis: kalbos aktą, propozicinį turinį ir teminį turinį. Kalbos aktas yra kalbėtojo tikslas tariant komunikaciją arba tai, ką kalbėtojas bando pasiekti ištardamas (Austin, 1962; Searle, 1969). Kalbėtojai gali perduoti informaciją klausytojams, įsakyti jiems ką nors daryti, prašyti iš jų informacijos, žadėti jiems ką nors ir pan. Propozicinis turinys yra informacija, kurią galima įvertinti kaip teisingą arba klaidingą. Teminis turinys nurodo kontekstą, kuriame ištariamas pasakymas. Kalbėtojai daro prielaidas apie tai, ką žino klausytojai. Išgirdę pasakymą, klausytojai daro išvadą informaciją, kuri nėra aiškiai nurodyta, bet susijusi su tuo, kaip ji naudojama. Kalbos aktas ir propozicinis bei teminis turinys greičiausiai užkoduojami su produkcijomis.

Kaip šio proceso pavyzdį tarkime, kad Jim Marshall veda istorijos pamoką ir klausia mokinių apie teksto medžiagą. Ponas Marshall klausia: „Kokia buvo Churchill pozicija Antrojo pasaulinio karo metu?“ Kalbos aktas yra prašymas ir jį signalizuoja sakinys, prasidedantis WH žodžiu (pvz., kas, kuris, kur, kada ir kodėl). Propozicinis turinys nurodo Churchill poziciją Antrojo pasaulinio karo metu; jis gali būti atvaizduotas atmintyje taip: Churchill–Premjeras–Didžioji Britanija–Antrasis pasaulinis karas. Teminis turinys nurodo tai, ką mokytojas paliko nepasakyta; mokytojas daro prielaidą, kad mokiniai yra girdėję apie Churchill ir Antrąjį pasaulinį karą. Teminis turinys taip pat apima klasės klausimų ir atsakymų formatą. Mokiniai supranta, kad ponas Marshall užduos klausimus, į kuriuos jie turės atsakyti.

Ypatingą reikšmę mokymuisi mokykloje turi tai, kaip mokiniai užkoduoja teiginius. Kai mokytojai išsako teiginį, jie perduoda mokiniams, kad tiki, jog nurodyta propozicija yra teisinga. Jei ponas Marshall sako: „Churchill buvo Didžiosios Britanijos ministras pirmininkas Antrojo pasaulinio karo metu“, jis perduoda savo įsitikinimą, kad šis teiginys yra teisingas. Mokiniai įrašo teiginį su susijusia informacija LTM.

Kalbėtojai palengvina procesą, kuriuo žmonės susieja naujus teiginius su informacija LTM, naudodami duoto-naujo sutartį (Clark & Haviland, 1977). Duota informacija turėtų būti lengvai atpažįstama, o nauja informacija turėtų būti nežinoma klausytojui. Duoto-naujo sutartį galime įsivaizduoti kaip produkciją. Integruodami informaciją į atmintį, klausytojai atpažįsta duotą informaciją, pasiekia ją LTM ir susieja naują informaciją su ja (t. y., saugo ją atitinkamame tinklo „lizde“). Kad duoto-naujo sutartis padidintų panaudojimą, klausytojai turi lengvai atpažinti duotą informaciją. Kai duota informacija nėra lengvai prieinama, nes jos nėra klausytojų atmintyje arba ji nebuvo pasiekta ilgą laiką, naudoti duoto-naujo produkciją yra sunku.

Nors kalbos supratimas mokykloje dažnai nepastebimas, pirmenybę teikiant skaitymui ir rašymui, jis yra pagrindinis raštingumo komponentas. Švietėjai apgailestauja dėl prastų mokinių klausymo ir kalbėjimo įgūdžių, o tai yra vertinami lyderių atributai. Covey (1989) Septynių labai efektyvių žmonių įpročių 5-asis įprotis yra „Pirmiausia siekite suprasti, tada būti suprastam“, kuris pabrėžia pirmiausia klausymąsi, o tada kalbėjimą. Klausymasis yra glaudžiai susijęs su aukštais pasiekimais. Mokinys, kuris gerai klauso, retai būna prastas skaitytojas. Tarp kolegijos studentų klausymo supratimo priemonės gali būti neatskiriamos nuo skaitymo supratimo priemonių (Miller, 1988).

Mes daug ką pamirštame, nepaisant geriausių ketinimų. Užmiršimas reiškia informacijos praradimą iš atminties arba nesugebėjimą pasiekti informacijos. Tyrėjai nesutaria, ar informacija prarandama iš atminties, ar ji vis dar yra, bet negali būti atkurta, nes buvo iškraipyta, atkūrimo užuominos yra netinkamos arba kita informacija trukdo ją prisiminti. Užmiršimas buvo eksperimentiškai tiriamas nuo Ebbinghaus laikų. Prieš pristatant informacijos apdorojimo perspektyvas apie užmiršimą, apimančias interferenciją ir nykimą, aptariamas istorinis darbas apie interferenciją.

Interferencijos teorija

Vienas iš verbalinio mokymosi tradicijos indėlių buvo interferencijos užmiršimo teorija. Pagal šią teoriją, išmokti asociacijos niekada nėra visiškai pamirštamos. Užmiršimas atsiranda dėl konkuruojančių asociacijų, kurios sumažina teisingos asociacijos prisiminimo tikimybę; tai yra, kita medžiaga susiejama su pradiniu stimulu (Postman, 1961). Problema slypi informacijos atgavime iš atminties, o ne pačioje atmintyje (Crouse, 1971).

Eksperimentiškai buvo nustatyti du interferencijos tipai (lentelė „Interferencija ir užmiršimas“). Retroaktyvi interferencija atsiranda, kai naujos verbalinės asociacijos apsunkina ankstesnių asociacijų prisiminimą. Proaktyvi interferencija reiškia senesnes asociacijas, kurios apsunkina naujesnį mokymąsi.

Norėdamas pademonstruoti retroaktyvią interferenciją, eksperimentatorius gali paprašyti dvi žmonių grupes išmokti žodžių sąrašą A. 1 grupė tada mokosi žodžių sąrašą B, o 2 grupė užsiima konkuruojančia veikla, kad išvengtų sąrašo A repeticijos. Tada abi grupės bando prisiminti sąrašą A. Retroaktyvi interferencija atsiranda, jei 2 grupės prisiminimas yra geresnis nei 1 grupės. Dėl proaktyvios interferencijos 1 grupė mokosi sąrašo A, o 2 grupė nieko nedaro. Tada abi grupės mokosi sąrašo B ir bando prisiminti sąrašą B. Proaktyvi interferencija atsiranda, jei 2 grupės prisiminimas viršija 1 grupės prisiminimą.

Retroaktyvi ir proaktyvi interferencija dažnai pasitaiko mokykloje. Retroaktyvi interferencija pastebima tarp studentų, kurie mokosi žodžių su reguliaria rašyba, o tada mokosi žodžių, kurie yra rašybos taisyklių išimtys. Jei po kurio laiko jie tikrinami su pradiniais žodžiais, jie gali pakeisti rašybą į išimčių rašybą. Proaktyvi interferencija akivaizdi tarp studentų, kurių pirmiausia mokoma dauginti, o tada dalyti trupmenas. Vėliau tikrinant dalybą, jie gali tiesiog dauginti, pirmiausia neapvertus antrosios trupmenos. Vystymosi tyrimai rodo, kad proaktyvi interferencija mažėja tarp 4 ir 13 metų (Kail, 2002). Priedas „Interferencija mokyme ir mokymesi“ siūlo patarimų, kaip susidoroti su interferencija.

Interferencijos teorija buvo svarbus žingsnis nurodant atminties procesus. Ankstyvosios mokymosi teorijos postulavo, kad išmokti ryšiai palieka atminties „pėdsaką“, kuris silpnėja ir nyksta nenaudojant. Skinner (1953) nepostulavo vidinio atminties pėdsako, bet teigė, kad užmiršimas atsiranda dėl to, kad nėra galimybės reaguoti dėl to, kad stimulas kurį laiką nebuvo. Kiekviena iš šių pažiūrų turi trūkumų. Nors tam tikras nykimas gali įvykti (aptariama vėliau), atminties pėdsako sąvoka yra neaiški ir ją sunku patikrinti eksperimentiškai. Nenaudojimo pozicija kartais galioja, bet yra išimčių; pavyzdžiui, gebėjimas prisiminti informaciją po daugelio metų nenaudojimo (pvz., kai kurių pradinių mokyklų mokytojų vardus) nėra neįprastas. Interferencijos teorija įveikia šias problemas, postuluodama, kaip informacija atmintyje susimaišo su kita informacija. Ji taip pat nurodo tyrimo modelį šiems procesams tirti.

Postman ir Stark (1969) teigė, kad slopinimas, o ne interferencija, sukelia užmiršimą. Mokymosi eksperimentų dalyviai aktyvioje atmintyje laiko medžiagą, kurią, jų manymu, turės prisiminti vėliau. Tie, kurie mokosi sąrašo A, o tada gauna sąrašą B, linkę slopinti savo atsakymus į žodžius sąraše A. Tokie slopinimai truktų tol, kol jie mokosi sąrašo B ir kurį laiką po to. Patvirtinant šį punktą, tipinė retroaktyvios interferencijos paradigma sukelia mažai užmiršimo, kai besimokantiems pateikiamas atpažinimo testas su pradiniu žodžių sąrašu A, o ne prašoma prisiminti žodžius.

Tulving (1974) postulavo, kad užmiršimas reiškia informacijos neprieinamumą dėl netinkamų atkūrimo užuominų. Informacija atmintyje nenyksta, nesusimaišo ar nepasimeta. Greičiau atminties pėdsakas yra nepažeistas, bet negali būti pasiektas. Informacijos atmintis priklauso nuo to, ar pėdsakas yra nepažeistas, ir nuo to, ar yra tinkamų atkūrimo užuominų. Galbūt negalite prisiminti savo namų telefono numerio iš daugelio metų atgal. Galbūt jo nepamiršote; atmintis yra panirus, nes jūsų dabartinė aplinka skiriasi nuo tos, kuri buvo prieš daugelį metų, ir užuominos, susijusios su jūsų senu namų telefono numeriu – jūsų namas, gatvė, kaimynystė – yra dingusios. Šis nuo užuominų priklausančio užmiršimo principas taip pat suderinamas su įprasta išvada, kad žmonės geriau atlieka atpažinimo nei prisiminimo testus. Nuo užuominų priklausančiu požiūriu, jie turėtų geriau atlikti atpažinimo testus, nes pateikiama daugiau atkūrimo užuominų; prisiminimo testuose jie turi pateikti savo užuominas.

Vėlesni tyrimai apie interferenciją rodo, kad interferencija atsiranda (pvz., žmonės painioja elementus), kai ta pati kognityvinė schema ar planas naudojamas kelis kartus (Thorndyke & Hayes-Roth, 1979; Underwood, 1983). Interferencijos teorija ir toliau suteikia gyvybingą sistemą užmiršimui tirti (Brown, Neath, & Chater, 2007; Oberauer & Lewandowsky, 2008).

Informacijos apdorojimas

Iš informacijos apdorojimo perspektyvos, interferencija reiškia aktyvacijos plitimo per atminties tinklus blokavimą (Anderson, 1990). Dėl įvairių priežasčių, kai žmonės bando pasiekti informaciją atmintyje, aktyvacijos procesas yra sužlugdomas. Nors mechanizmas, blokuojantis aktyvaciją, nėra visiškai suprastas, teorija ir tyrimai rodo įvairias interferencijos priežastis.

Vienas veiksnys, kuris gali paveikti, ar struktūros yra aktyvuojamos, yra pirminio kodavimo stiprumas. Informacija, kuri iš pradžių yra stipriai užkoduota per dažną repeticiją ar platų išplėtojimą, yra labiau tikėtina, kad bus pasiekta, nei informacija, kuri iš pradžių yra silpnai užkoduota.

Antras veiksnys yra alternatyvių tinklo kelių, kuriais aktyvacija gali plisti, skaičius (Anderson, 1990). Informacija, kurią galima pasiekti per daugybę kelių, yra labiau tikėtina, kad bus prisiminta, nei informacija, kuri yra pasiekiama tik per mažiau kelių. Pavyzdžiui, jei noriu prisiminti tetos Friedos papūgėlės vardą (ponas T), turėčiau tai susieti su daugybe užuominų, tokių kaip mano draugas ponas Thomas, faktas, kad kai ponas T išskleidžia sparnus, susidaro raidė T, ir mintis, kad jo nuolatinis čiulbėjimas vargina mano toleranciją. Tada, kai bandysiu prisiminti papūgėlės vardą, galėsiu ją pasiekti per savo atminties tinklus tetai Friedai ir papūgėlėms. Jei tai nepavyksta, tada aš vis dar turiu prieinamus tinklus savo draugams, raidei T ir dalykams, kurie vargina mano toleranciją. Priešingai, jei aš susieju tik vardą „ponas T“ su paukščiu, tada alternatyvių kelių, kuriuos galima pasiekti, skaičius yra mažesnis ir interferencijos tikimybė yra didesnė.

Trečias veiksnys yra informacijos iškraipymo ar susijungimo kiekis. Per šią pamoką aptarėme atminties naudą organizuojant, išplėtojant ir darant informaciją prasminga, susiejant ją su tuo, ką žinome. Kai tik užsiimame šiomis praktikomis, mes keičiame informacijos pobūdį, o kai kuriais atvejais mes ją sujungiame su kita informacija arba įtraukiame ją į bendresnes kategorijas. Toks susijungimas ir įtraukimas palengvina prasmingą priėmimo mokymąsi (Ausubel, 1963, 1968; aptariama vėliau šioje pamokoje). Tačiau kartais toks iškraipymas ir susijungimas gali sukelti interferenciją ir apsunkinti prisiminimą, nei jei informacija būtų prisimenama savaime.

Interferencija yra svarbi užmiršimo priežastis, bet mažai tikėtina, kad ji yra vienintelė (Anderson, 1990). Atrodo, kad tam tikra informacija LTM sistemingai nyksta su laiku ir nepriklausomai nuo bet kokios interferencijos. Wickelgren (1979) stebėjo sistemingą informacijos nykimą laiko intervaluose nuo 1 minutės iki 2 savaičių. Duomenys iš pradžių nyksta greitai, o nykimas palaipsniui mažėja. Tyrėjai randa mažai užmiršimo po 2 savaičių.

Pozicija, kad užmiršimas atsiranda dėl nykimo, yra sunku patvirtinti ar paneigti. Nesugebėjimas prisiminti net su dideliu užuominų kiekiu nedviprasmiškai nepalaiko nykimo pozicijos, nes vis dar įmanoma, kad tinkami atminties tinklai nebuvo aktyvuoti. Panašiai, faktas, kad nykimo pozicija nepostuluoja jokių psichologinių procesų, atsakingų už užmiršimą (greičiau tik laiko tėkmė), nepaneigia pozicijos. Atminties pėdsakai apima tiek suvokimo bruožus, tiek reakcijas į patirtį (Estes, 1997). Nykimas ar pokyčiai viename ar abiejuose sukelia užmiršimą ir atminties iškraipymus. Be to, nykimo procesas gali būti neurologinis (Anderson, 1990). Sinapsės gali pablogėti nenaudojant, kaip ir raumenys nenaudojant.

Nykimas dažnai nurodomas kaip užmiršimo priežastis (Nairne, 2002). Galbūt mokėtės prancūzų kalbos vidurinėje mokykloje, bet dabar po kelerių metų negalite prisiminti daugelio žodyno žodžių. Galite paaiškinti tai taip: „Aš jo nenaudojau taip ilgai, kad jį pamiršau.“ Be to, užmiršimas ne visada yra blogas. Jei mes prisimintume viską, ko kada nors išmokome, mūsų atmintys būtų tokios perpildytos, kad naujas mokymasis būtų labai sunkus. Užmiršimas yra palengvinantis, kai jis atsikrato informacijos, kurios nenaudojome ir kuri todėl gali būti nesvarbi, panašiai kaip jūs išmetate daiktus, kurių jums nebereikia. Užmiršimas verčia žmones veikti, mąstyti, vertinti ir jaustis kitaip, nei jie jaustųsi, jei nebūtų užmiršimo (Riccio, Rabinowitz, & Axelrod, 1994). Užmiršimas turi didelį poveikį mokymui ir mokymuisi (priedas „Akademinio mokymosi užmiršimo mažinimas“).