Pamięć Długotrwała: Odzyskiwanie i Zapominanie (Teoria Przetwarzania Informacji)

Strategie przywoływania

Co się dzieje, gdy uczeń zostaje zapytany, na przykład, “Co robi wiceprezydent Stanów Zjednoczonych w Senacie?” Pytanie trafia do pamięci roboczej ucznia i jest rozkładane na zdania. Proces, w jaki to się odbywa, ma podłoże neurologiczne i nie jest dobrze rozumiany, ale dostępne dowody wskazują, że informacje aktywują powiązane informacje w sieciach pamięci poprzez rozprzestrzeniającą się aktywację, aby ustalić, czy odpowiadają one na pytanie. Jeśli tak, informacje te są tłumaczone na zdanie i werbalizowane pytającemu lub na wzorce ruchowe do napisania. Jeśli aktywowane zdania nie odpowiadają na zapytanie, aktywacja rozprzestrzenia się, aż do znalezienia odpowiedzi. Gdy nie ma wystarczająco dużo czasu, aby rozprzestrzeniająca się aktywacja zlokalizowała odpowiedź, uczniowie mogą zgadywać (Anderson, 1990).

Wiele procesów poznawczych zachodzi automatycznie. Rutynowo pamiętamy nasz adres domowy i numer telefonu, numer ubezpieczenia społecznego oraz imiona bliskich przyjaciół. Ludzie często nie są świadomi wszystkich kroków podejmowanych, aby odpowiedzieć na pytanie. Jednakże, gdy ludzie muszą ocenić kilka aktywowanych zdań, aby ustalić, czy zdania właściwie odpowiadają na pytanie, są bardziej świadomi tego procesu.

Ponieważ wiedza jest kodowana jako zdania, przywoływanie postępuje, nawet jeśli informacje do przywołania nie istnieją w dokładnej formie w pamięci. Jeśli nauczyciel zapyta, czy wiceprezydent zagłosowałby nad ustawą, gdyby początkowy wynik głosowania wynosił 51 za i 49 przeciw, uczniowie mogliby przywołać zdanie, że wiceprezydent głosuje tylko w przypadku remisu. Z tego wynika, że wiceprezydent nie głosowałby. Przetwarzanie tego rodzaju, które obejmuje konstrukcję, trwa dłużej niż wtedy, gdy pytanie wymaga informacji zakodowanych w pamięci w tej samej formie, ale uczniowie powinni odpowiedzieć poprawnie, zakładając, że aktywują odpowiednie zdania w pamięci długotrwałej. Ten sam proces jest zaangażowany w uczenie się zasad i transfer: uczniowie uczą się zasady (np. twierdzenie Pitagorasa w matematyce) i przypominają ją sobie oraz stosują, aby dojść do rozwiązań problemów, których nigdy wcześniej nie widzieli.

Specyfika kodowania

Przywoływanie zależy od sposobu kodowania. Zgodnie z hipotezą specyfiki kodowania (Brown & Craik, 2000; Thomson & Tulving, 1970), sposób, w jaki wiedza jest kodowana, determinuje, które wskazówki przywoływania skutecznie aktywują tę wiedzę. W tym ujęciu najlepsze przywoływanie następuje, gdy wskazówki przywoływania pasują do tych obecnych podczas uczenia się (Baddeley, 1998).

Pewne dowody eksperymentalne potwierdzają specyfikę kodowania. Gdy ludzie otrzymują nazwy kategorii podczas kodowania konkretnych instancji kategorii, lepiej przypominają sobie te instancje, jeśli otrzymują nazwy kategorii podczas przypominania, niż gdyby ich nie otrzymywali (Matlin, 2009). Podobną korzyść uzyskuje się, jeśli uczą się słów z asocjacjami, a następnie otrzymują nazwy asocjacji podczas przypominania, niż gdyby ich nie otrzymywali. Brown (1968) dał uczniom częściową listę stanów USA do przeczytania; inni nie czytali żadnej listy. Następnie wszyscy uczniowie przypominali sobie tyle stanów, ile mogli. Uczniowie, którzy otrzymali listę, przypomnieli sobie więcej stanów z listy i mniej stanów spoza niej.

Specyfika kodowania obejmuje również kontekst. W jednym badaniu (Godden & Baddeley, 1975) nurkowie uczyli się listy słów na brzegu lub pod wodą. W kolejnym zadaniu swobodnego przypominania, uczący się przypominali sobie więcej słów, gdy byli w tym samym środowisku, w którym uczyli się słów, niż gdy byli w innym środowisku.

Specyfikę kodowania można wyjaśnić w kategoriach rozprzestrzeniającej się aktywacji w sieciach zdań. Wskazówki powiązane z materiałem do nauczenia się są łączone w pamięci długotrwałej z materiałem w momencie kodowania. Podczas przypominania, prezentacja tych wskazówek aktywuje odpowiednie części w pamięci długotrwałej. W przypadku braku tych samych wskazówek, przypominanie zależy od przypominania sobie poszczególnych zdań. Ponieważ wskazówki prowadzą do rozprzestrzeniającej się aktywacji (a nie poszczególnych zdań lub pojęć), przypominanie jest ułatwione przez prezentowanie tych samych wskazówek podczas kodowania i przypominania. Inne dowody sugerują, że przywoływanie jest kierowane częściowo przez oczekiwania dotyczące tego, jakie informacje są potrzebne, i że ludzie mogą zniekształcać niespójne informacje, aby uczynić je zgodnymi z ich oczekiwaniami (Hirt, Erickson, & McDonald, 1993).

Przywoływanie wiedzy deklaratywnej

Chociaż wiedza deklaratywna często jest przetwarzana automatycznie, nie ma gwarancji, że zostanie zintegrowana z odpowiednimi informacjami w pamięci długotrwałej. Możemy to zobaczyć w scenariuszu na początku tej lekcji. Informacje o zmiennych i operacjach algebraicznych mają niewielkie znaczenie dla uczniów i nie mogą oni dobrze zintegrować ich z istniejącymi informacjami w pamięci. Znaczenie, opracowanie i organizacja zwiększają potencjał skutecznego przetwarzania i przywoływania informacji deklaratywnych. Aplikacja 'Organizowanie informacji przez sieci' zawiera kilka przykładów z klasy.

Znaczenie poprawia przywoływanie. Informacje pozbawione znaczenia nie aktywują informacji w pamięci długotrwałej i zostaną utracone, chyba że uczniowie powtarzają je wielokrotnie, aż staną się ustalone w pamięci długotrwałej, być może przez utworzenie nowej sieci zdań. Można również połączyć dźwięki nowych informacji, które są pozbawione znaczenia, z innymi podobnymi dźwiękami. Słowo konstytucja, na przykład, może być połączone fonetycznie z innymi użyciami tego słowa zapisanymi w pamięci uczniów (np. Aleja Konstytucji).

Informacje znaczące są bardziej prawdopodobne do zachowania, ponieważ łatwo łączą się z sieciami zdań. W scenariuszu otwierającym jedną z oferowanych sugestii jest powiązanie zmiennych algebraicznych z konkretnymi obiektami—rzeczami, które uczniowie rozumieją—aby nadać notacji algebraicznej pewne znaczenie. Znaczenie nie tylko promuje uczenie się, ale także oszczędza czas. Zdania w pamięci roboczej potrzebują czasu na przetworzenie; Simon (1974) oszacował, że każdy nowy element informacji zajmuje 10 sekund na zakodowanie, co oznacza, że tylko sześć nowych elementów informacji może być przetworzonych w ciągu minuty. Nawet gdy informacje są znaczące, wiele wiedzy jest tracone, zanim może zostać zakodowane. Chociaż każdy element przychodzących informacji nie jest ważny i pewna strata zazwyczaj nie upośledza uczenia się, uczniowie zazwyczaj zachowują niewiele informacji nawet w najlepszych okolicznościach.

Gdy opracowujemy, dodajemy do informacji, które są uczone, przykłady, szczegóły, wnioski lub cokolwiek, co służy do łączenia nowych i starych informacji. Uczący się może opracować rolę wiceprezydenta w Senacie, przemyślając głosowanie imienne i, gdy jest remis, oddanie głosu przez wiceprezydenta.

Opracowanie ułatwia uczenie się, ponieważ jest formą powtarzania: Utrzymując informacje aktywne w pamięci roboczej, opracowanie zwiększa prawdopodobieństwo, że informacje zostaną trwale zapisane w pamięci długotrwałej. Ułatwia to przywoływanie, podobnie jak fakt, że opracowanie ustanawia połączenia między starymi i nowymi informacjami. Uczniowie, którzy opracowują rolę wiceprezydenta w Senacie, łączą te nowe informacje z tym, co wiedzą o Senacie i wiceprezydencie. Dobrze połączone informacje w pamięci długotrwałej są łatwiejsze do przypomnienia niż słabo połączone informacje (Stein et al., 1984).

Chociaż opracowanie promuje przechowywanie i przywoływanie, również zajmuje czas. Zrozumienie zdań wymagających opracowania trwa dłużej niż zdań nie wymagających opracowania (Haviland & Clark, 1974). Na przykład, następujące zdania wymagają wyciągnięcia wniosku, że Marge zabrała swoją kartę kredytową do sklepu spożywczego: “Marge poszła do sklepu spożywczego,” i “Marge zapłaciła za zakupy kartą kredytową.” Połączenie jest wyjaśnione w następujących zdaniach: “Marge zabrała swoją kartę kredytową do sklepu spożywczego,” i “Marge użyła swojej karty kredytowej, aby zapłacić za zakupy spożywcze.” Uczynienie wyraźnych połączeń między sąsiadującymi zdaniami pomaga w ich kodowaniu i zachowaniu.

Ważnym aspektem uczenia się jest decydowanie o ważności informacji. Nie wszystkie nauczone informacje muszą być opracowane. Zrozumienie jest ułatwione, gdy uczniowie opracowują tylko najważniejsze aspekty tekstu (Reder, 1979). Opracowanie wspomaga przywoływanie, zapewniając alternatywne ścieżki, wzdłuż których może rozprzestrzeniać się aktywacja, tak że jeśli jedna ścieżka jest zablokowana, dostępne są inne (Anderson, 1990, 2000). Opracowanie dostarcza również dodatkowych informacji, z których można konstruować odpowiedzi (Reder, 1982), na przykład gdy uczniowie muszą odpowiadać na pytania z informacjami w innej formie niż materiał, którego się uczyli.

Ogólnie rzecz biorąc, prawie każdy rodzaj opracowania pomaga w kodowaniu i przywoływaniu; jednakże, niektóre opracowania są bardziej skuteczne niż inne. Działania takie jak robienie notatek i pytania o to, jak nowe informacje odnoszą się do tego, co się wie, budują sieci zdań. Skuteczne opracowania łączą zdania i stymulują dokładne przywoływanie. Opracowania słabo powiązane z treścią nie pomagają w przywoływaniu (Mayer, 1984).

Organizacja odbywa się przez podzielenie informacji na części i określenie relacji między częściami. W studiowaniu rządu USA organizacja może obejmować podzielenie rządu na trzy gałęzie (wykonawcza, ustawodawcza, sądownicza), podzielenie każdej z nich na podczęści (np. funkcje, agencje) i tak dalej. Starsi uczniowie częściej stosują organizację, ale dzieci w wieku wczesnoszkolnym są zdolne do stosowania zasad organizacyjnych (Meece, 2002). Dzieci studiujące liście mogą organizować je według wielkości, kształtu i wzoru krawędzi.

Organizacja poprawia przywoływanie, łącząc istotne informacje; gdy przywoływanie jest sterowane, rozprzestrzeniająca się aktywacja uzyskuje dostęp do istotnych zdań w pamięci długotrwałej. Nauczyciele rutynowo organizują materiał, ale organizacja generowana przez uczniów jest również skuteczna dla przywoływania. Instrukcje dotyczące zasad organizacyjnych wspomagają uczenie się. Rozważ schemat rozumienia opowieści z czterema głównymi atrybutami: ustawienie, temat, fabuła i rozwiązanie (Rumelhart, 1977). Ustawienie (“Dawno, dawno temu . . .”) umieszcza akcję w kontekście. Następnie wprowadzany jest temat, który składa się z postaci, które mają pewne doświadczenia i cele. Fabuła śledzi działania postaci, aby osiągnąć swoje cele. Rozwiązanie opisuje, jak cel jest osiągnięty lub jak postacie dostosowują się do nieosiągnięcia celu. Opisując i egzemplifikując te fazy opowieści, nauczyciele pomagają uczniom nauczyć się identyfikować je samodzielnie.

Przywoływanie wiedzy proceduralnej

Przywoływanie wiedzy proceduralnej jest podobne do przywoływania wiedzy deklaratywnej. Wskazówki przywoływania wyzwalają skojarzenia w pamięci, a proces rozprzestrzeniającej się aktywacji aktywuje i przypomina odpowiednią wiedzę. Tak więc, jeśli uczniowie mają wykonać daną procedurę w laboratorium chemicznym, wywołają tę produkcję w pamięci, przypomną ją sobie i wdrożą.

Gdy wiedza deklaratywna i proceduralna wchodzą w interakcje, konieczne jest przywołanie obu. Podczas dodawania ułamków, uczniowie używają procedur (tj. zamieniają ułamki na najniższy wspólny mianownik, dodają liczniki) i wiedzy deklaratywnej (fakty dodawania). Podczas rozumienia czytanego tekstu, niektóre procesy działają jako procedury (np. dekodowanie, monitorowanie rozumienia), podczas gdy inne obejmują tylko wiedzę deklaratywną (np. znaczenia słów, funkcje znaków interpunkcyjnych). Ludzie zazwyczaj stosują procedury, aby zdobyć wiedzę deklaratywną, takie jak techniki mnemoniczne, aby zapamiętać wiedzę deklaratywną. Posiadanie informacji deklaratywnych jest zazwyczaj warunkiem koniecznym do pomyślnego wdrożenia procedur. Aby rozwiązać równanie kwadratowe na pierwiastki za pomocą wzoru kwadratowego, uczniowie muszą znać fakty mnożenia.

Wiedza deklaratywna i proceduralna różnią się ogromnie w zakresie. Jednostki posiadają wiedzę deklaratywną o świecie, sobie i innych; rozumieją procedury wykonywania różnych zadań. Wiedza deklaratywna i proceduralna różnią się tym, że procedury przekształcają informacje. Takie stwierdzenia deklaratywne jak “ ” i “Wujek Fred pali śmierdzące cygara” niczego nie zmieniają, ale zastosowanie algorytmu dzielenia długiego do problemu zmienia nierozwiązany problem w rozwiązany.

Kolejna różnica dotyczy szybkości przetwarzania. Przywoływanie wiedzy deklaratywnej często jest powolne i świadome. Nawet zakładając, że ludzie znają odpowiedź na pytanie, mogą musieć pomyśleć przez jakiś czas, aby na nie odpowiedzieć. Na przykład, rozważ czas potrzebny na odpowiedź “Kto był prezydentem USA w 1867 roku?” (Andrew Johnson). W przeciwieństwie do tego, gdy wiedza proceduralna jest ustalona w pamięci, jest przywoływana szybko i często automatycznie. Wykwalifikowani czytelnicy dekodują drukowany tekst automatycznie; nie muszą świadomie zastanawiać się nad tym, co robią. Szybkość przetwarzania odróżnia wykwalifikowanych od słabych czytelników (de Jong, 1998). Kiedy nauczymy się mnożyć, nie musimy myśleć o tym, jakie kroki należy podjąć, aby rozwiązać problemy.

Różnice w wiedzy deklaratywnej i proceduralnej mają implikacje dla nauczania i uczenia się. Uczniowie mogą mieć trudności z danym obszarem treści, ponieważ brakuje im wiedzy deklaratywnej specyficznej dla domeny lub dlatego, że nie rozumieją wymaganych procedur. Odkrycie, która jest niedostateczna, jest niezbędnym pierwszym krokiem do planowania instrukcji naprawczej. Niedostatki nie tylko utrudniają uczenie się, ale także powodują niską samoocenę. Uczniowie, którzy rozumieją, jak dzielić, ale nie znają faktów mnożenia, stają się zdemoralizowani, gdy konsekwentnie dochodzą do błędnych odpowiedzi.

Aplikacją ilustrującą przechowywanie i odzyskiwanie informacji w Długotrwałej Pamięci (LTM) jest rozumienie języka (Carpenter, Miyake & Just, 1995; Corballis, 2006; Clark, 1994; Matlin, 2009). Rozumienie języka jest wysoce istotne dla uczenia się w szkole, a zwłaszcza w świetle rosnącej liczby uczniów, których język ojczysty nie jest językiem angielskim (Fillmore & Valadez, 1986; Hancock, 2001; Padilla, 2006).

Rozumienie języka mówionego i pisanego stanowi proces rozwiązywania problemów, obejmujący specyficzną dla danej dziedziny wiedzę deklaratywną i proceduralną (Anderson, 1990). Rozumienie języka ma trzy główne składniki: percepcję, parsowanie i wykorzystanie. Percepcja obejmuje zwracanie uwagi i rozpoznawanie danych wejściowych; wzorce dźwiękowe są tłumaczone na słowa w pamięci roboczej (WM). Parsowanie oznacza mentalne dzielenie wzorców dźwiękowych na jednostki znaczeniowe. Wykorzystanie odnosi się do dyspozycji sparsowanej reprezentacji mentalnej: przechowywanie jej w LTM, jeśli jest to zadanie uczenia się, udzielanie odpowiedzi, jeśli jest to pytanie, zadawanie pytania, jeśli nie jest rozumiane, i tak dalej. Ta sekcja obejmuje parsowanie i wykorzystanie; percepcja została omówiona wcześniej w tej serii lekcji.

Parsowanie

Badania lingwistyczne pokazują, że ludzie rozumieją reguły gramatyczne swojego języka, nawet jeśli zwykle nie potrafią ich werbalizować (Clark & Clark, 1977). Począwszy od pracy Chomsky'ego (1957), badacze badali rolę struktur głębokich zawierających prototypowe reprezentacje struktury języka. Język angielski zawiera strukturę głęboką dla wzorca “rzeczownik 1–czasownik–rzeczownik 2”, która pozwala nam rozpoznawać te wzorce w mowie i interpretować je jako “rzeczownik 1 zrobił czasownik do rzeczownika 2”. Struktury głębokie mogą być reprezentowane w LTM jako produkcje. Chomsky postulował, że zdolność do nabywania struktur głębokich jest wrodzona człowiekowi, chociaż które struktury są nabywane, zależy od języka danej kultury.

Parsowanie obejmuje więcej niż tylko dopasowywanie języka do produkcji. Kiedy ludzie są narażeni na język, konstruują mentalną reprezentację sytuacji. Przypominają sobie z LTM wiedzę propozycjonalną o kontekście, w który integrują nową wiedzę. Centralnym punktem jest to, że cała komunikacja jest niekompletna. Mówcy nie dostarczają wszystkich informacji istotnych dla omawianego tematu. Raczej pomijają informacje, które słuchacze najprawdopodobniej znają (Clark & Clark, 1977). Na przykład, załóżmy, że Sam spotyka Kirę, a Kira zauważa: “Nie uwierzysz, co mi się przydarzyło na koncercie!” Sam najprawdopodobniej aktywuje wiedzę propozycjonalną w LTM o koncertach. Następnie Kira mówi: “Kiedy szukałam swojego miejsca...” Aby zrozumieć to stwierdzenie, Sam musi wiedzieć, że kupuje się bilet z przypisanym miejscem. Kira nie powiedziała Samowi tych rzeczy, ponieważ założyła, że je zna.

Skuteczne parsowanie wymaga wiedzy i wniosków (Resnick, 1985). Kiedy jednostki są narażone na komunikację werbalną, uzyskują dostęp do informacji z LTM o sytuacji. Informacje te istnieją w LTM jako sieci propozycjonalne hierarchicznie zorganizowane jako schematy. Sieci pozwalają ludziom rozumieć niekompletne komunikaty. Rozważ następujące zdanie: “Poszedłem do sklepu spożywczego i zaoszczędziłem pięć dolarów dzięki kuponom.” Wiedza o tym, że ludzie kupują towary w sklepach spożywczych i że mogą wykorzystywać kupony w celu obniżenia kosztów, umożliwia słuchaczom zrozumienie tego zdania. Brakujące informacje są uzupełniane wiedzą w pamięci.

Ludzie często błędnie interpretują komunikaty, ponieważ uzupełniają brakujące informacje niewłaściwym kontekstem. Kiedy dano im niejasny fragment o czterech przyjaciołach spotykających się na wieczór, studenci muzyki zinterpretowali go jako opis grania muzyki, podczas gdy studenci wychowania fizycznego opisali go jako wieczór gry w karty (Anderson, Reynolds, Schallert & Goetz, 1977). Schematy interpretacyjne istotne w umysłach ludzi są wykorzystywane do zrozumienia problematycznych fragmentów. Podobnie jak w przypadku wielu innych umiejętności językowych, interpretacje komunikatów stają się bardziej wiarygodne wraz z rozwojem, gdy dzieci zdają sobie sprawę zarówno z dosłownego znaczenia wiadomości, jak i jej intencji (Beal & Belgrad, 1990).

To, że język mówiony jest niekompletny, można pokazać, rozkładając komunikaty na propozycje i identyfikując, w jaki sposób propozycje są powiązane. Rozważ ten przykład (Kintsch, 1979):

Plemię Suazi prowadziło wojnę z sąsiednim plemieniem z powodu sporu o bydło. Wśród wojowników było dwóch niezamężnych mężczyzn o imieniu Kakra i jego młodszy brat Gum. Kakra zginął w bitwie.

Chociaż ten fragment wydaje się prosty, analiza ujawnia następujące 11 odrębnych propozycji:

1. Plemię Suazi prowadziło wojnę.
2. Wojna była z sąsiednim plemieniem.
3. Wojna miała przyczynę.
4. Przyczyną był spór o bydło.
5. Wojownicy byli zaangażowani.
6. Wojownikami było dwóch mężczyzn.
7. Mężczyźni byli niezamężni.
8. Mężczyźni nazywali się Kakra i Gum.
9. Gum był młodszym bratem Kakry.
10. Kakra zginął.
11. Zabójstwo miało miejsce podczas bitwy.

Nawet ta analiza propozycyjna jest niekompletna. Propozycje od 1 do 4 łączą się ze sobą, podobnie jak Propozycje od 5 do 11, ale między 4 a 5 występuje luka. Aby uzupełnić brakujące ogniwo, być może trzeba będzie zmienić Propozycję 5 na “Spor dotyczył wojowników.”

Kintsch i van Dijk (1978) pokazali, że cechy komunikacji wpływają na zrozumienie. Zrozumienie staje się trudniejsze, gdy brakuje więcej ogniw i gdy propozycje są bardziej oddalone (w sensie wymagania wniosków do wypełnienia luk). Kiedy trzeba wywnioskować dużo materiału, WM zostaje przeciążona i zrozumienie cierpi.

Just i Carpenter (1992) sformułowali teorię pojemności rozumienia języka, która postuluje, że zrozumienie zależy od pojemności WM, a jednostki różnią się pod względem tej pojemności. Elementy języka (np. słowa, frazy) uaktywniają się w WM i są przetwarzane przez inne procesy. Jeśli całkowita ilość aktywacji dostępnej dla systemu jest mniejsza niż ilość wymagana do wykonania zadania rozumienia, to część aktywacji utrzymującej starsze elementy zostanie utracona (Carpenter et al., 1995). Elementy zrozumiane na początku długiego zdania mogą zostać utracone do końca. Reguły systemu produkcyjnego prawdopodobnie regulują aktywację i łączenie elementów w WM.

Widzimy zastosowanie tego modelu w parsowaniu niejednoznacznych zdań lub fraz (np. “Żołnierze ostrzegali o niebezpieczeństwach...”; MacDonald, Just & Carpenter, 1992). Chociaż alternatywne interpretacje takich konstrukcji mogą być początkowo aktywowane, czas ich utrzymywania zależy od pojemności WM. Osoby z dużą pojemnością WM utrzymują interpretacje przez dość długi czas, podczas gdy osoby z mniejszą pojemnością zwykle utrzymują tylko najbardziej prawdopodobną (chociaż niekoniecznie poprawną) interpretację. Wraz ze zwiększoną ekspozycją na kontekst, osoby rozumiejące mogą zdecydować, która interpretacja jest poprawna, a taka identyfikacja jest bardziej wiarygodna dla osób z dużą pojemnością WM, które nadal mają alternatywne interpretacje w WM (Carpenter et al., 1995; King & Just, 1991).

Budując reprezentacje, ludzie uwzględniają ważne informacje i pomijają szczegóły (Resnick, 1985). Te reprezentacje gist obejmują propozycje najbardziej istotne dla zrozumienia. Zdolność słuchaczy do zrozumienia tekstu zależy od tego, co wiedzą o temacie (Chiesi et al., 1979; Spilich et al., 1979). Kiedy w pamięci słuchaczy istnieje odpowiednia sieć lub schemat, używają produkcji, która wydobywa najbardziej centralne informacje, aby wypełnić miejsca w schemacie. Zrozumienie przebiega powoli, gdy sieć musi być zbudowana, ponieważ nie istnieje w LTM.

Historie pokazują, jak stosowane są schematy. Historie mają prototypowy schemat, który obejmuje ustawienie, zdarzenia inicjujące, wewnętrzne reakcje postaci, cele, próby osiągnięcia celów, wyniki i reakcje (Black, 1984; Rumelhart, 1975, 1977; Stein & Trabasso, 1982). Słysząc historię, ludzie konstruują mentalny model sytuacji, przypominając sobie schemat historii i stopniowo dopasowując do niego informacje (Bower & Morrow, 1990). Niektóre kategorie (np. zdarzenia inicjujące, próby osiągnięcia celu, konsekwencje) są prawie zawsze uwzględniane, ale inne (wewnętrzne reakcje postaci) mogą być pominięte (Mandler, 1978; Stein & Glenn, 1979). Zrozumienie przebiega szybciej, gdy schematy są łatwo aktywowane. Ludzie lepiej przypominają sobie historie, gdy wydarzenia są prezentowane w oczekiwanej kolejności (tj. chronologicznej) niż w niestandardowej kolejności (tj. flashback). Kiedy schemat jest dobrze ustalony, ludzie szybko integrują z nim informacje. Badania pokazują, że wczesne doświadczenia związane z czytaniem i pisaniem w domu, które obejmują kontakt z książkami, pozytywnie wpływają na rozwój rozumienia ze słuchu (Sénéchal & LeFevre, 2002).

Wykorzystanie

Wykorzystanie odnosi się do tego, co ludzie robią z otrzymywanymi komunikatami. Na przykład, jeśli komunikator zadaje pytanie, słuchacze pobierają informacje z LTM, aby na nie odpowiedzieć. W klasie uczniowie łączą komunikat z powiązanymi informacjami w LTM.

Aby poprawnie używać zdań, tak jak zamierzają mówcy, słuchacze muszą zakodować trzy elementy informacji: akt mowy, treść propozycyjną i treść tematyczną. Akt mowy to cel mówcy w wypowiadaniu komunikatu, czyli to, co mówca próbuje osiągnąć za pomocą wypowiedzi (Austin, 1962; Searle, 1969). Mówcy mogą przekazywać informacje słuchaczom, nakazywać im coś robić, prosić ich o informacje, obiecywać im coś i tak dalej. Treść propozycyjna to informacja, którą można ocenić jako prawdziwą lub fałszywą. Treść tematyczna odnosi się do kontekstu, w którym dokonuje się wypowiedź. Mówcy robią założenia o tym, co wiedzą słuchacze. Słysząc wypowiedź, słuchacze wnioskują informacje, które nie są wyraźnie określone, ale istotne dla sposobu jej użycia. Akt mowy oraz treść propozycyjna i tematyczna są najprawdopodobniej kodowane za pomocą produkcji.

Jako przykład tego procesu, załóżmy, że Jim Marshall prowadzi lekcję historii i pyta uczniów o materiał z tekstu. Pan Marshall pyta: “Jakie było stanowisko Churchilla podczas II wojny światowej?” Akt mowy to prośba i jest sygnalizowany przez zdanie zaczynające się od słowa WH (np. kto, który, gdzie, kiedy i dlaczego). Treść propozycyjna odnosi się do stanowiska Churchilla podczas II wojny światowej; może być reprezentowana w pamięci w następujący sposób: Churchill–Premier–Wielka Brytania–II wojna światowa. Treść tematyczna odnosi się do tego, czego nauczyciel nie powiedział; nauczyciel zakłada, że uczniowie słyszeli o Churchillu i II wojnie światowej. Treść tematyczna obejmuje również format pytanie-odpowiedź w klasie. Uczniowie rozumieją, że pan Marshall będzie zadawał pytania, na które mają odpowiedzieć.

Szczególne znaczenie dla uczenia się w szkole ma sposób, w jaki uczniowie kodują twierdzenia. Kiedy nauczyciele wypowiadają twierdzenie, przekazują uczniom, że wierzą, że podana propozycja jest prawdziwa. Jeśli pan Marshall powie: “Churchill był premierem Wielkiej Brytanii podczas II wojny światowej”, przekazuje swoje przekonanie, że to twierdzenie jest prawdziwe. Uczniowie zapisują twierdzenie wraz z powiązanymi informacjami w LTM.

Mówcy ułatwiają proces, w którym ludzie łączą nowe twierdzenia z informacjami w LTM, stosując umowę dany-nowy (Clark & Haviland, 1977). Dane informacje powinny być łatwo identyfikowalne, a nowe informacje powinny być nieznane słuchaczowi. Możemy myśleć o umowie dany-nowy jako o produkcji. Integrując informacje z pamięcią, słuchacze identyfikują dane informacje, uzyskują do nich dostęp w LTM i odnoszą do nich nowe informacje (tj. przechowują je w odpowiednim “miejscu” w sieci). Aby umowa dany-nowy wzmacniała wykorzystanie, dane informacje muszą być łatwo identyfikowane przez słuchaczy. Kiedy dane informacje nie są łatwo dostępne, ponieważ nie ma ich w pamięci słuchaczy lub nie były dostępne od dłuższego czasu, użycie produkcji dany-nowy jest trudne.

Chociaż rozumienie języka jest często pomijane w szkole na rzecz czytania i pisania, jest to centralny element umiejętności czytania i pisania. Edukatorzy ubolewają nad słabymi umiejętnościami słuchania i mówienia uczniów, a te są cenione przez liderów. Nawyk 5 z Siedmiu nawyków skutecznego działania Coveya (1989) to “Najpierw staraj się zrozumieć, potem być zrozumianym”, który podkreśla najpierw słuchanie, a potem mówienie. Słuchanie jest ściśle związane z wysokimi osiągnięciami. Uczeń, który dobrze słucha, rzadko jest słabym czytelnikiem. Wśród studentów uniwersytetów miary rozumienia ze słuchu mogą być nie do odróżnienia od miar rozumienia czytania (Miller, 1988).

Zapominamy wiele, pomimo naszych najlepszych intencji. Zapominanie odnosi się do utraty informacji z pamięci lub do niezdolności do uzyskania dostępu do informacji. Naukowcy nie zgadzają się co do tego, czy informacje są tracone z pamięci, czy też nadal są obecne, ale nie można ich odzyskać, ponieważ zostały zniekształcone, wskazówki dotyczące odzyskiwania są nieodpowiednie lub inne informacje zakłócają ich przypominanie. Zapominanie jest badane eksperymentalnie od czasów Ebbinghausa. Przed przedstawieniem perspektyw przetwarzania informacji na temat zapominania, które obejmują interferencję i zanikanie, omówione zostaną niektóre historyczne prace na temat interferencji.

Teoria interferencji

Jednym z wkładów tradycji uczenia się werbalnego była teoria interferencji zapominania. Zgodnie z tą teorią, wyuczone skojarzenia nigdy nie są całkowicie zapomniane. Zapominanie wynika z konkurujących skojarzeń, które obniżają prawdopodobieństwo przypomnienia sobie prawidłowego skojarzenia; to znaczy, inny materiał zostaje skojarzony z pierwotnym bodźcem (Postman, 1961). Problem leży w wydobywaniu informacji z pamięci, a nie w samej pamięci (Crouse, 1971).

Eksperymentalnie zidentyfikowano dwa rodzaje interferencji (Tabela 'Interferencja a zapominanie'). Interferencja retroaktywna występuje, gdy nowe skojarzenia werbalne utrudniają zapamiętywanie wcześniejszych skojarzeń. Interferencja proaktywna odnosi się do starszych skojarzeń, które utrudniają nowsze uczenie się.

Aby zademonstrować interferencję retroaktywną, eksperymentator może poprosić dwie grupy osób o nauczenie się Listy Słów A. Grupa 1 następnie uczy się Listy Słów B, podczas gdy grupa 2 angażuje się w konkurencyjną aktywność, aby zapobiec powtarzaniu Listy A. Obie grupy następnie próbują przypomnieć sobie Listę A. Interferencja retroaktywna występuje, jeśli przypomnienie Grupy 2 jest lepsze niż przypomnienie Grupy 1. W przypadku interferencji proaktywnej Grupa 1 uczy się Listy A, podczas gdy Grupa 2 nic nie robi. Obie grupy następnie uczą się Listy B i próbują przypomnieć sobie Listę B. Interferencja proaktywna występuje, jeśli przypomnienie Grupy 2 przewyższa przypomnienie Grupy 1.

Interferencja retroaktywna i proaktywna często występują w szkole. Interferencję retroaktywną obserwuje się wśród uczniów, którzy uczą się słów z regularną pisownią, a następnie uczą się słów, które są wyjątkami od zasad pisowni. Jeśli po pewnym czasie zostaną przetestowani na oryginalnych słowach, mogą zmienić pisownię na pisownię wyjątków. Interferencja proaktywna jest widoczna wśród uczniów, których najpierw uczy się mnożenia, a następnie dzielenia ułamków. Gdy następnie testuje się ich z dzielenia, mogą po prostu pomnożyć bez uprzedniego odwracania drugiego ułamka. Badania rozwojowe pokazują, że interferencja proaktywna zmniejsza się między 4 a 13 rokiem życia (Kail, 2002). Zastosowanie 'Interferencja w nauczaniu i uczeniu się' oferuje sugestie dotyczące radzenia sobie z interferencją.

Teoria interferencji stanowiła ważny krok w określaniu procesów pamięci. Wczesne teorie uczenia się postulowały, że wyuczone połączenia pozostawiają ślad pamięciowy, który słabnie i zanika z powodu nieużywania. Skinner (1953) nie postulował wewnętrznego śladu pamięciowego, ale zasugerował, że zapominanie wynika z braku możliwości reagowania z powodu braku bodźca przez pewien czas. Każdy z tych poglądów ma wady. Chociaż może wystąpić pewne zanikanie (omówione później), pojęcie śladu pamięciowego jest niejasne i trudne do zweryfikowania eksperymentalnie. Stanowisko nieużywania utrzymuje się czasami, ale istnieją wyjątki; na przykład, możliwość przypomnienia sobie informacji po wielu latach nieużywania (np. imiona niektórych nauczycieli szkół podstawowych) nie jest niczym niezwykłym. Teoria interferencji pokonuje te problemy, postulując, jak informacje w pamięci mylą się z innymi informacjami. Określa również model badawczy do badania tych procesów.

Postman i Stark (1969) zasugerowali, że tłumienie, a nie interferencja, powoduje zapominanie. Uczestnicy eksperymentów uczenia się przechowują w aktywnej pamięci materiał, który, jak wierzą, będą musieli później przypomnieć. Ci, którzy uczą się Listy A, a następnie otrzymują Listę B, są skłonni tłumić swoje reakcje na słowa z Listy A. Takie tłumienia trwałyby, gdyby uczyli się Listy B i przez jakiś czas później. Na poparcie tego punktu widzenia typowy paradygmat interferencji retroaktywnej powoduje niewielkie zapominanie, gdy uczący się otrzymują test rozpoznawania na oryginalnej Liście Słów A, zamiast być proszeni o przypomnienie sobie słów.

Tulving (1974) postulował, że zapominanie reprezentuje niedostępność informacji z powodu niewłaściwych wskazówek dotyczących odzyskiwania. Informacje w pamięci nie zanikają, nie mylą się ani nie gubią. Raczej ślad pamięciowy jest nienaruszony, ale nie można uzyskać do niego dostępu. Pamięć informacji zależy od nienaruszonego śladu i od posiadania odpowiednich wskazówek dotyczących odzyskiwania. Być może nie pamiętasz swojego numeru telefonu domowego sprzed wielu lat. Być może go nie zapomniałeś; pamięć jest zanurzona, ponieważ twoje obecne otoczenie różni się od tego sprzed lat, a wskazówki związane z twoim starym numerem telefonu domowego — twój dom, ulica, sąsiedztwo — są nieobecne. Ta zasada zapominania zależnego od wskazówek jest również zgodna z powszechnym odkryciem, że ludzie radzą sobie lepiej na testach rozpoznawania niż na testach przypominania. Z punktu widzenia zależnego od wskazówek, powinni radzić sobie lepiej w testach rozpoznawania, ponieważ dostarcza się więcej wskazówek dotyczących odzyskiwania; w testach przypominania muszą dostarczyć własne wskazówki.

Późniejsze badania nad interferencją sugerują, że interferencja występuje (np. ludzie mylą elementy), gdy ten sam schemat poznawczy lub plan jest używany wielokrotnie (Thorndyke i Hayes-Roth, 1979; Underwood, 1983). Teoria interferencji nadal stanowi realne ramy do badania zapominania (Brown, Neath i Chater, 2007; Oberauer i Lewandowsky, 2008).

Przetwarzanie informacji

Z perspektywy przetwarzania informacji, interferencja odnosi się do blokowania rozprzestrzeniania się aktywacji w sieciach pamięci (Anderson, 1990). Z różnych powodów, gdy ludzie próbują uzyskać dostęp do informacji w pamięci, proces aktywacji jest udaremniany. Chociaż mechanizm blokujący aktywację nie jest w pełni zrozumiały, teoria i badania sugerują różne przyczyny interferencji.

Jednym z czynników, które mogą wpływać na to, czy struktury są aktywowane, jest siła pierwotnego kodowania. Informacje, które pierwotnie są silnie kodowane poprzez częste powtarzanie lub obszerne opracowanie, są bardziej prawdopodobne do uzyskania dostępu niż informacje, które pierwotnie są słabo kodowane.

Drugim czynnikiem jest liczba alternatywnych ścieżek sieciowych, wzdłuż których może rozprzestrzeniać się aktywacja (Anderson, 1990). Informacje, do których można uzyskać dostęp wieloma drogami, są bardziej prawdopodobne do zapamiętania niż informacje, które są dostępne tylko za pośrednictwem mniejszej liczby ścieżek. Na przykład, jeśli chcę zapamiętać imię papużki nierozłączki ciotki Frydy (Pan T), powinienem skojarzyć to z wieloma wskazówkami, takimi jak mój przyjaciel Pan Tomasz, fakt, że kiedy Pan T rozkłada skrzydła, tworzy literę T, i myśl, że jego ciągłe ćwierkanie nadwyręża moją tolerancję. Wtedy, gdy próbuję przypomnieć sobie imię papużki nierozłączki, mogę uzyskać do niej dostęp za pośrednictwem moich sieci pamięci dla ciotki Frydy i dla papużek nierozłączek. Jeśli to zawiedzie, nadal mam dostępne sieci dla moich przyjaciół, litery T i rzeczy, które nadwyrężają moją tolerancję. Natomiast, jeśli skojarzę tylko imię „Pan T” z ptakiem, wtedy liczba alternatywnych ścieżek dostępnych do dostępu jest mniejsza, a prawdopodobieństwo interferencji jest większe.

Trzecim czynnikiem jest stopień zniekształcenia lub łączenia informacji. W całej tej lekcji omawialiśmy korzyści pamięciowe związane z organizowaniem, opracowywaniem i nadawaniem znaczenia informacjom poprzez odnoszenie ich do tego, co wiemy. Zawsze, gdy angażujemy się w te praktyki, zmieniamy charakter informacji, a w niektórych przypadkach łączymy je z innymi informacjami lub włączamy je do bardziej ogólnych kategorii. Takie łączenie i włączanie ułatwia sensowne uczenie się recepcyjne (Ausubel, 1963, 1968; omówione później w tej lekcji). Czasami jednak takie zniekształcenie i łączenie mogą powodować interferencję i utrudniać przypominanie sobie, niż gdyby informacje były zapamiętywane same.

Interferencja jest ważną przyczyną zapominania, ale jest mało prawdopodobne, że jest jedyną (Anderson, 1990). Wydaje się, że niektóre informacje w LTM zanikają systematycznie z upływem czasu i niezależnie od jakiejkolwiek interferencji. Wickelgren (1979) prześledził systematyczny zanik informacji w przedziałach czasowych od 1 minuty do 2 tygodni. Dane zanikają szybko na początku, a zanikanie stopniowo maleje. Naukowcy znajdują niewielkie zapominanie po 2 tygodniach.

Stanowisko, że zapominanie występuje z powodu zanikania, jest trudne do potwierdzenia lub obalenia. Brak możliwości przypomnienia sobie nawet przy obszernych wskazówkach nie popiera jednoznacznie stanowiska zanikania, ponieważ nadal jest możliwe, że odpowiednie sieci pamięci nie zostały aktywowane. Podobnie, fakt, że stanowisko zanikania nie postuluje żadnych procesów psychologicznych odpowiedzialnych za zapominanie (raczej tylko upływ czasu), nie obala tego stanowiska. Ślady pamięciowe obejmują zarówno cechy percepcyjne, jak i reakcje na doświadczenia (Estes, 1997). Zanik lub zmiany w jednym lub obu powodują zapominanie i zniekształcenia pamięci. Ponadto proces zanikania może być neurologiczny (Anderson, 1990). Synapsy mogą się pogarszać z braku użycia w taki sam sposób, jak mięśnie z powodu nieużywania.

Zanik jest powszechnie cytowany jako powód zapominania (Nairne, 2002). Być może uczyłeś się francuskiego w szkole średniej, ale teraz, kilka lat później, nie możesz sobie przypomnieć wielu słów. Możesz to wyjaśnić jako: „Nie używałem go tak długo, że o nim zapomniałem”. Ponadto zapominanie nie zawsze jest złe. Gdybyśmy mieli pamiętać wszystko, czego się kiedykolwiek nauczyliśmy, nasze wspomnienia byłyby tak przepełnione, że nowe uczenie się byłoby bardzo trudne. Zapominanie jest ułatwiające, gdy pozbywa nas informacji, których nie użyliśmy i dlatego mogą nie być ważne, analogicznie do wyrzucania rzeczy, których już nie potrzebujesz. Zapominanie prowadzi ludzi do działania, myślenia, oceniania i odczuwania inaczej, niż byliby w przypadku braku zapominania (Riccio, Rabinowitz i Axelrod, 1994). Zapominanie ma ogromny wpływ na nauczanie i uczenie się (Zastosowanie 'Minimalizowanie zapominania uczenia się akademickiego').