Psychologia Edukacyjna: Nauka o Uczeniu Się

Wprowadzenie do Nauki o Uczeniu Się

Niniejszy rozdział ma na celu przygotowanie uczonego do pogłębionych studiów nad procesem uczenia się poprzez nakreślenie ram fundamentalnych oraz dostarczenie niezbędnego kontekstu historycznego, pozwalającego na rzetelny przegląd współczesnych doktryn. Po ukończeniu tej sekcji student winien posiąść następujące umiejętności: określić naturę uczenia się oraz rozróżnić zjawiska nabyte od wrodzonych; dokonać dystynkcji między szkołami racjonalizmu i empiryzmu, wykładając podstawowe założenia każdej z nich; ocenić wkład Wundta, Ebbinghausa, strukturalistów oraz funkcjonalistów w ustanowienie psychologii jako formalnej dziedziny nauki; scharakteryzować główne atrybuty zróżnicowanych paradygmatów badawczych; poddać analizie kluczowe cechy rozmaitych metodologii oceny postępów w nauce; wyartykułować te zasady instruktażowe, które są wspólne dla licznych teorii uczenia się; wyjaśnić sposób, w jaki teoria pedagogiczna i praktyka edukacyjna wzajemnie się dopełniają i doskonalą; wyłożyć różnice między teoriami behawioralnymi a poznawczymi w odniesieniu do kluczowych zagadnień nauki o uczeniu się.

Neuronauka Uczenia Się

Niniejszy rozdział traktuje o neuronauce uczenia się, definiowanej jako nauka o relacjach zachodzących między systemem nerwowym a procesami uczenia się i zachowania. Jakkolwiek neuronauka sama w sobie nie stanowi teorii uczenia się, zaznajomienie się z jej zasadami dostarczy uczonemu solidniejszych podstaw do zrozumienia kolejnych sekcji poświęconych warunkowaniu oraz uczeniu się poznawczemu. Główny nacisk położono tutaj na ośrodkowy układ nerwowy (OUN), obejmujący mózg oraz rdzeń kręgowy. Większa część dyskursu koncentruje się na funkcjach mózgowia. Autonomiczny układ nerwowy (AUN), regulujący mimowolne czynności fizjologiczne — takie jak oddychanie czy wydzielanie gruczołowe — jest wzmiankowany tam, gdzie okazuje się to istotne dla toku wywodów. Po zakończeniu tego rozdziału od uczonego oczekuje się: nakreślenia organizacji neuronalnej oraz specyficznych funkcji aksonów, dendrytów i komórek glejowych; zbadania prymarnych funkcji przypisanych głównym regionom mózgu; zidentyfikowania tych funkcji mózgowych, które wykazują wysoką lokalizację w prawej lub lewej półkuli; oceny różnorodnych technologii stosowanych we współczesnych badaniach nad mózgiem; wyłożenia procesu uczenia się z perspektywy neurobiologicznej, z uwzględnieniem mechanizmów konsolidacji i działania sieci pamięciowych; omówienia sposobu, w jaki połączenia neuronalne powstają i oddziałują na siebie podczas nabywania oraz późniejszego posługiwania się językiem; analizy krytycznych zmian i okresów rozwojowych mózgu w funkcji dojrzewania i doświadczenia; wyjaśnienia roli mózgu w regulacji motywacji i emocji oraz rozważenia implikacji instruktażowych płynących z badań neurologicznych dla praktyki nauczania i uczenia się.

Behawioryzm

Niniejszy rozdział obejmuje studium behawioryzmu, wyrażonego poprzez zróżnicowane teorie warunkowania odnoszące się do nabywania wiedzy. Znakiem rozpoznawczym owych doktryn warunkowania nie jest jedynie zainteresowanie zachowaniem manifestacyjnym — gdyż tym winny zajmować się wszystkie teorie psychologiczne — lecz raczej nacisk na wyjaśnianie procesu uczenia się wyłącznie w kategoriach zdarzeń środowiskowych. Choć zwolennicy tych teorii nie muszą zaprzeczać istnieniu zjawisk mentalnych, utrzymują oni, iż stany wewnętrzne nie są niezbędne dla pełnego wyjaśnienia procesu uczenia się. W ilustracji wstępnej postać Leona opowiada się za stanowiskiem zakorzenionym w zasadach warunkowania. Najbardziej znamienitą z tych doktryn jest teoria warunkowania instrumentalnego (operacyjnego) B.F. Skinnera. Przed przystąpieniem do analizy tego nowożytnego dzieła, przedstawione zostaną historyczne fundamenty tradycji warunkowania, stanowiące niezbędne tło: koneksjonizm Thorndike'a, warunkowanie klasyczne Pawłowa oraz warunkowanie przez styczność Guthrie'ego. Po ukończeniu tej sekcji uczony winien potrafić: wyłożyć sposób nabywania zachowań zgodnie z tezami koneksjonizmu; ocenić znaczący wkład Thorndike'a we współczesną praktykę edukacyjną; nakreślić procesy, dzięki którym reakcje zostają uwarunkowane, wygaszone i uogólnione zgodnie z prawami warunkowania klasycznego; scharakteryzować mechanizm, za pomocą którego specyficzna reakcja emocjonalna może zostać uwarunkowana względem obiektu dotychczas neutralnego; wyjaśnić, poprzez zastosowanie zasad styczności, w jaki sposób dyskretne ruchy zostają syntetyzowane w pojedynczy akt; opisać trójelementowy model kontyngencji Skinnera i podać jego przykłady; zdefiniować i zilustrować podstawowe pojęcia warunkowania instrumentalnego, zwłaszcza wzmocnienie pozytywne i negatywne, karę, generalizację, dyskryminację, kształtowanie (shaping) oraz zasadę Premacka; przedstawić zwięzły przegląd behawioralnego modelu samoregulacji oraz zbadać główne zastosowania zasad operacyjnych w polu edukacji, w tym: cele behawioralne, alokację czasu na naukę, uczenie się ku biegłości, instruktaż programowany oraz stosowanie kontraktów kontyngencyjnych.

Społeczna Teoria Poznawcza

Niniejszy rozdział omawia ramy konceptualne społecznej teorii poznawczej wraz z jej fundamentalnymi założeniami dotyczącymi natury ludzkiego uczenia się i zachowania. Znaczna część tej sekcji poświęcona jest analizie procesów modelowania. Nakreślono tu różnorodne wpływy na naukę i osiągnięcia, a czynniki motywacyjne poddano badaniu ze szczególnym uwzględnieniem krytycznej roli poczucia własnej skuteczności. Ponadto przedstawiono szereg zastosowań instruktażowych odzwierciedlających zasady społeczno-poznawczego uczenia się. Po zakończeniu tego rozdziału uczony winien: zdefiniować i zilustrować proces triadycznego determinizmu wzajemnego; rozróżnić uczenie się aktywne od zastępczego oraz nabywanie wiedzy od manifestacji wykonania; wyłożyć rolę samoregulacji w kontekście społecznej teorii poznawczej; zdefiniować i zilustrować trzy główne funkcje modelowania; zbadać procesy właściwe dla uczenia się przez obserwację; wyjaśnić czynniki wpływające na naukę i wykonanie obserwacyjne; omówić właściwości motywacyjne przypisane celom, oczekiwaniom wynikowym i wartościom; zdefiniować poczucie własnej skuteczności oraz wyjaśnić jego przyczyny i skutki w środowisku edukacyjnym; przeanalizować, jak cechy modeli — takie jak rówieśnicy, modele wielokrotne czy modele radzenia sobie — wpływają na poczucie skuteczności i proces uczenia się; opisać zastosowania edukacyjne odzwierciedlające teoretyczne zasady poznania społecznego.

Teoria Przetwarzania Informacji

Niniejszy rozdział rozpoczyna się od omówienia fundamentalnych założeń przetwarzania informacji i przedstawienia zarysu prototypowego, dwumagazynowego modelu pamięci. Główna część wywodu poświęcona jest eksplikacji procesów składowych: uwagi, percepcji, pamięci krótkotrwałej (operacyjnej) oraz długotrwałej, z uwzględnieniem przechowywania, wydobywania oraz zjawiska zapominania. Poruszono tu istotne zagadnienia historyczne dotyczące uczenia się werbalnego i psychologii postaci (Gestalt), a także alternatywne perspektywy obejmujące poziomy przetwarzania i aktywację pamięci. Ponadto badaniu poddano proces rozumienia języka, a rozdział kończy się omówieniem wyobrażeń mentalnych oraz ich rozmaitych zastosowań dydaktycznych. Po ukończeniu tej sekcji uczony winien potrafić: nakreślić główne komponenty przetwarzania informacji, w szczególności uwagę, percepcję, pamięć operacyjną i długotrwałą; odróżnić różne perspektywy na uwagę i wyjaśnić sposób, w jaki wpływa ona na proces uczenia się; porównać i zestawić teorię Gestalt z teorią przetwarzania informacji w odniesieniu do percepcji; zbadać główne formy badań w dziedzinie uczenia się werbalnego; zróżnicować pamięć krótko- i długotrwałą na podstawie pojemności, czasu trwania i procesów składowych; zdefiniować propozycje i wyjaśnić ich rolę w kodowaniu i wydobywaniu informacji z pamięci długotrwałej; wyłożyć główne czynniki wpływające na procesy kodowania, wydobywania i zapominania; omówić istotne elementy rozumienia języka; wyjaśnić teorię podwójnego kodowania i zastosować jej zasady do studium wyobrażeń mentalnych; zidentyfikować zasady przetwarzania informacji właściwe dla zastosowań instruktażowych, zwłaszcza te dotyczące organizatorów zaawansowanych, warunków uczenia się oraz obciążenia poznawczego.

Konstruktywizm

Niniejszy rozdział rozpoczyna się od wszechstronnego przeglądu konstruktywizmu, obejmującego wyłożenie jego fundamentalnych założeń oraz różnych klas doktryny konstruktywistycznej. Następnie nakreślone zostają teorie Piageta i Wygotskiego, ze szczególnym uwzględnieniem aspektów dotyczących nabywania wiedzy. Analizie poddano krytyczną rolę procesów społecznych i mowy prywatnej, po czym omówiono motywację z perspektywy konstruktywistycznej. Sekcja kończy się badaniem konstruktywistycznych środowisk uczenia się oraz zastosowań pedagogicznych odzwierciedlających te zasady. Po ukończeniu tego rozdziału od uczonego oczekuje się: zbadania głównych założeń i różnorodnych typów konstruktywizmu; streszczenia głównych procesów w teorii Piageta odnoszących się do uczenia się i rozważenia ich implikacji dla praktyki pedagogicznej; wyjaśnienia zasadniczych postulatów socjokulturowej teorii Wygotskiego oraz implikacji dla nauczania w strefie najbliższego rozwoju; wyłożenia funkcji mowy prywatnej dla celów uczenia się i samoregulacji; omówienia sposobu, w jaki struktura szkolna i zmienne TARGET wpływają na motywację ucznia; scharakteryzowania procesu formowania się oczekiwań preceptora oraz sposobu, w jaki mogą one wpływać na interakcje z uczniami; wyliczenia istotnych cech konstruktywistycznych środowisk nauki oraz głównych komponentów zasad APA skoncentrowanych na uczniu; opisania sposobu, w jaki uczenie się przez odkrywanie, instrukcja badawcza, nauka wspomagana przez rówieśników, dyskurs i debata mogą być strukturyzowane w duchu konstruktywistycznym; wyjaśnienia, w jaki sposób preceptor może stać się bardziej refleksyjny i tym samym pomnażać osiągnięcia ucznia.

Poznawcze Procesy Uczenia Się

Niniejszy rozdział rozszerza tę perspektywę na działanie prymarnych procesów poznawczych podczas nauki. Po dyskursie na temat nabywania umiejętności, poruszona zostaje tematyka wiedzy warunkowej oraz metapoznania, które mają centralne znaczenie dla procesu uczenia się. Dalsze fragmenty traktują o nauce pojęć, rozwiązywaniu problemów, transferze, technologii w nauczaniu oraz zastosowaniach instruktażowych. Po zakończeniu tej sekcji uczony winien: rozróżniać umiejętności ogólne i specyficzne oraz zbadać sposób ich współdziałania w osiąganiu kompetencji; scharakteryzować metodologię badawczą typu „nowicjusz-ekspert”; pojąć, dlaczego wiedza warunkowa jest istotna dla nauki oraz zbadać zmienne wpływające na metapoznanie; odróżnić właściwości pojęć i wyjaśnić modele uczenia się pojęć; przeanalizować historyczne poglądy na rozwiązywanie problemów oraz rolę ogólnych strategii (heurystyk); opisać rozwiązywanie problemów z perspektywy przetwarzania informacji; zróżnicować historyczne ujęcia transferu i przedstawić poznawcze wyjaśnienie transferu wiedzy, umiejętności i strategii; zbadać kluczowe cechy nauki w komputerowych środowiskach edukacyjnych i nauczaniu na odległość; wyjaśnić proces uczenia się na podstawie rozwiązanych przykładów oraz rozwój umiejętności pisarskich i matematycznych.

Motywacja

Niniejszy rozdział rozpoczyna się od przeglądu zróżnicowanych perspektyw historycznych dotyczących motywacji; pozostała część sekcji poświęcona jest nowożytnym doktrynom poznawczym. Wyjaśnione zostają główne procesy motywacyjne i ich powiązanie z nabywaniem wiedzy. Poruszane tematy obejmują teorię motywacji osiągnięć, teorię atrybucji, społeczną teorię poznawczą, teorię celu, postrzeganie kontroli, koncepcję „Ja” oraz motywację wewnętrzną. Rozdział kończy się rozważaniami nad szeregiem zastosowań pedagogicznych. Po ukończeniu tej sekcji uczony winien: poddać zwięzłej analizie kilka znaczących historycznych teorii motywacji, zwłaszcza teorię popędu, warunkowania, spójności poznawczej oraz perspektywę humanistyczną; nakreślić model uczenia się motywowanego i scharakteryzować jego główne komponenty; wyłożyć kluczowe cechy współczesnego modelu motywacji osiągnięć; omówić wymiary przyczynowe w teorii atrybucji Weinera oraz ich wpływ na sytuacje związane z osiągnięciami; wyjaśnić sposób, w jaki społeczno-poznawcze procesy celów i oczekiwań kształtują się i oddziałują na motywację; rozróżnić cele uczenia się (procesu) od celów wykonania (produktu) i wyjaśnić ich wpływ na motywację i proces nauki; wyjaśnić potencjalne skutki postrzeganej kontroli dla nauki, zachowania i emocji; zdefiniować koncepcję „Ja” i wyjaśnić główne czynniki wpływające na jej rozwój; odróżnić motywację wewnętrzną od zewnętrznej oraz warunki, w których nagrody mogą wzmacniać lub osłabiać motywację wewnętrzną; zbadać zastosowania pedagogiczne obejmujące motywację osiągnięć, atrybucje oraz orientacje na cel.

Samoregulacja

Głównym przedmiotem niniejszego rozdziału jest studium samoregulacji. Samoregulacja (lub uczenie się samoregulowane) odnosi się do procesów, za pomocą których uczeni metodycznie kierują swoimi myślami, afektami i działaniami ku osiągnięciu ustanowionych celów (Zimmerman, 2000). Badania nad samoregulacją w procesie uczenia się wyewoluowały z psychologicznych dociekań nad rozwojem samokontroli u dorosłych i dzieci (Zimmerman, 2001). Znaczna część wczesnych badań nad samoregulacją była prowadzona w warunkach klinicznych, gdzie badacze instruowali uczestników, jak modyfikować nieprzystosowawcze zachowania, takie jak agresja, uzależnienia, zaburzenia seksualne, konflikty interpersonalne oraz trudności behawioralne w środowisku domowym i szkolnym (Mace & West, 1986). Samoregulacja została następnie rozszerzona o naukę akademicką i osiągnięcia szkolne (Zimmerman & Schunk, 2001). Po zakończeniu tego rozdziału uczony winien: nakreślić i zilustrować istotne behawioralne procesy podrzędne samoregulacji, zwłaszcza samomonitorowanie, samoinstruowanie i samowzmocnienie; zdefiniować i zilustrować społeczno-poznawcze subprocesy samoregulacji, w tym samoobserwację, samoocenę i samoreakcję; zbadać zróżnicowane procesy operacyjne podczas społeczno-poznawczych faz samoregulacji, zwłaszcza planowanie, wykonanie lub kontrolę wolicjonalną oraz autorefleksję; wyłożyć samoregulację z perspektywy przetwarzania informacji i podać przykłady strategii samoregulacyjnych stosowanych przez biegłych uczniów; omówić samoregulację z punktu widzenia konstruktywistycznego, z uwzględnieniem roli, jaką odgrywają ukryte teorie uczniów; przeanalizować, jak rozmaite zmienne motywacyjne — takie jak poczucie skuteczności, cele i wartości — wiążą się z dyscypliną samoregulacji; sformułować schemat, który uczniowie mogliby stosować w celu usprawnienia studiów akademickich; wyjaśnić sposób, w jaki zasady samoregulacji mogą sprzyjać osiągnięciom w dziedzinie pisania i matematyki.

Rozwój

Niniejszy rozdział rozpoczyna się od przeglądu fundamentów historycznych i filozoficznych naukowego studium rozwoju, z uwzględnieniem znaczącego wkładu Ruchu Badania Dziecka (Child Study Movement). Wyjaśnione zostają zróżnicowane perspektywy teoretyczne dotyczące rozwoju, ze szczególnym uwzględnieniem ujęć poznawczych i konstruktywistycznych. Omówiona zostaje doktryna Brunera o wzroście poznawczym wraz ze współczesnymi badaniami rozwojowymi nad procesami poznawczymi. Badaniu poddano tematykę nauczania odpowiedniego do stopnia rozwoju oraz przejść w systemie szkolnym. Osobne fragmenty poświęcono wpływowi domu i rodziny na rozwój, zmianom rozwojowym w motywacji oraz różnorodnym zastosowaniom pedagogicznym. Powiązane tematy rozwoju mózgu (Sekcja 2), teorii Piageta (Sekcja 6) oraz teorii Wygotskiego (Sekcja 6) są omówione w innych rozdziałach. Po ukończeniu tej sekcji od uczonego oczekuje się: scharakteryzowania głównych czynników, które doprowadziły do naukowego studium rozwoju człowieka; wyartykułowania istotnych dokonań i braków Ruchu Badania Dziecka; wyłożenia kwestii rozwojowych istotnych dla nabywania wiedzy oraz głównych perspektyw na rozwój człowieka; porównania i zestawienia strukturalnych i funkcjonalnych opisów rozwoju; nakreślenia trybów reprezentacji wiedzy zaproponowanych przez Brunera oraz znaczenia „programu spiralnego”; zbadania istotnych zmian w poznawczym przetwarzaniu informacji, które zachodzą w toku rozwoju; wyjaśnienia natury nauczania odpowiedniego rozwojowo oraz przyczyn, dla których przejścia między etapami szkolnymi wpływają na naukę i nauczanie; omówienia relacji statusu socjoekonomicznego, środowiska domowego, zaangażowania rodziców i wpływu mediów na rozwój i proces uczenia się; opisania zmian rozwojowych w motywacji i ich implikacji dla nauki; wyjaśnienia implikacji instruktażowych wynikających z literatury na temat stylów uczenia się, modelu instruktażowego Case'a oraz badań nad interakcjami między preceptorem a uczniem.

Publikacje Pokrewne

Niniejszy rozdział obejmuje rozmaite zagadnienia dotyczące metodologii procesów edukacyjnych, roli religii i etyki w ramach pedagogicznych, estetyki i paternalizmu społecznego w kolektywach społecznych oraz inne kwestie pokrewne.

Encyklopedia Psychologii Edukacyjnej