Conocimiento Condicional y Metacognición: Procesos de Aprendizaje Cognitivo

Un problema con las teorías del procesamiento de la información es que principalmente describen el aprendizaje en lugar de explicarlo. Por lo tanto, sabemos que las entradas se reciben en la memoria de trabajo (MT), se repasan, se codifican, se vinculan con información relevante y se almacenan en la memoria a largo plazo (MLP), pero podríamos preguntar por qué ocurre alguna de estas actividades. Especialmente durante el aprendizaje, cuando el procesamiento no es automático, necesitamos una explicación de por qué el sistema procesa la información. Por ejemplo, ¿qué determina la cantidad de repaso que se realiza? ¿Cómo se selecciona la información relevante en la MLP? ¿Cómo sabe la gente qué conocimiento se requiere en diferentes situaciones?

El tema de la metacognición aborda estas preguntas. La metacognición se refiere a la cognición de orden superior. A continuación, se analiza el conocimiento condicional, seguido de una explicación de cómo los procesos metacognitivos ayudan a integrar el procesamiento de la información.

El conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental se refieren al conocimiento de hechos y procedimientos, respectivamente. El conocimiento condicional es la comprensión de cuándo y por qué emplear formas de conocimiento declarativo y procedimental (Paris et al., 1983). Poseer el conocimiento declarativo y procedimental necesario para realizar una tarea no garantiza que los estudiantes la realicen bien. Los estudiantes que leen un texto de estudios sociales pueden saber qué hacer, comprender los significados de las palabras del vocabulario (conocimiento declarativo) y saber cómo decodificar, hojear, encontrar las ideas principales y hacer inferencias (conocimiento procedimental). Cuando comienzan a leer, podrían hojear el capítulo. Como consecuencia, obtienen malos resultados en una prueba de comprensión.

Este tipo de situación es común. En este ejemplo, el conocimiento condicional incluye saber cuándo es apropiado hojear. Uno podría hojear un periódico o una página web para obtener la esencia de las noticias, pero no se debe usar el hojeo para comprender el contenido textual.

El conocimiento condicional ayuda a los estudiantes a seleccionar y emplear el conocimiento declarativo y procedimental para lograr los objetivos de la tarea. Para decidir leer un capítulo cuidadosamente y luego hacerlo, los estudiantes deben creer que la lectura cuidadosa es apropiada para la tarea en cuestión; es decir, esta estrategia tiene un valor funcional porque les permitirá comprender el material.

Los estudiantes que no poseen conocimiento condicional sobre cuándo y por qué el hojeo es valioso lo emplearán en momentos inapropiados. Si creen que es valioso para todas las tareas de lectura, pueden emplearlo indiscriminadamente a menos que se les indique lo contrario. Si creen que no tiene valor, es posible que nunca lo usen a menos que se les indique.

Es probable que el conocimiento condicional esté representado en la MTL como proposiciones en redes y vinculado con el conocimiento declarativo y procedimental al que se aplica. El conocimiento condicional en realidad es una forma de conocimiento declarativo porque es “conocimiento de que”; por ejemplo, conocimiento de que hojear es valioso para obtener la esencia de un pasaje y conocimiento de que resumir un texto es valioso para derivar una mayor comprensión. El conocimiento condicional también se incluye en los procedimientos: Hojear es valioso siempre y cuando pueda obtener la esencia; pero si descubro que no estoy obteniendo la esencia, debo abandonar el hojeo y leer con más cuidado. Los tres tipos de conocimiento se resumen en la Tabla 'Comparación de tipos de conocimiento'

El conocimiento condicional es una parte integral del aprendizaje autorregulado (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). El aprendizaje autorregulado requiere que los estudiantes decidan qué estrategia de aprendizaje usar antes de participar en una tarea (Zimmerman, 1994, 2000). Mientras los estudiantes están involucrados en una tarea, evalúan el progreso de la tarea (por ejemplo, su nivel de comprensión) utilizando procesos metacognitivos. Cuando se detectan problemas de comprensión, los estudiantes alteran su estrategia basándose en el conocimiento condicional de lo que podría resultar más eficaz. También se ha sugerido que los entornos de aprendizaje basados en computadora pueden servir como herramientas metacognitivas para fomentar el aprendizaje autorregulado de los estudiantes (Azevedo, 2005a, 2005b), un punto al que volveremos más adelante.

La metacognición se refiere al control consciente y deliberado de la actividad cognitiva (Brown, 1980; Matlin, 2009):

Flavell, 1985, p. 104:

¿Qué es la metacognición? Generalmente se ha definido de manera amplia y más bien vaga como cualquier conocimiento o actividad cognitiva que toma como objeto, o regula, cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva. . . . Se llama metacognición porque su significado central es “cognición sobre la cognición”. Se cree que las habilidades metacognitivas desempeñan un papel importante en muchos tipos de actividad cognitiva, incluida la comunicación oral de información, la persuasión oral, la comprensión oral, la comprensión de la lectura, la escritura, la adquisición del lenguaje, la percepción, la atención, la memoria, la resolución de problemas, la cognición social y diversas formas de autoinstrucción y autocontrol.

La metacognición comprende dos conjuntos de habilidades relacionados. Primero, uno debe comprender qué habilidades, estrategias y recursos requiere una tarea. En este grupo se incluyen la búsqueda de ideas principales, el ensayo de información, la formación de asociaciones o imágenes, el uso de técnicas de memoria, la organización del material, la toma de notas o el subrayado, y el uso de técnicas para tomar exámenes. En segundo lugar, uno debe saber cómo y cuándo utilizar estas habilidades y estrategias para garantizar que la tarea se complete con éxito. Estas actividades de seguimiento incluyen verificar el nivel de comprensión, predecir resultados, evaluar la eficacia de los esfuerzos, planificar actividades, decidir cómo presupuestar el tiempo y revisar o cambiar a otras actividades para superar las dificultades (Baker & Brown, 1984). En conjunto, las actividades metacognitivas reflejan la aplicación estratégica del conocimiento declarativo, procedimental y condicional a las tareas (Schraw & Moshman, 1995). Kuhn (1999) argumentó que las habilidades metacognitivas eran la clave para el desarrollo del pensamiento crítico.

Las habilidades metacognitivas se desarrollan lentamente. Los niños pequeños no son plenamente conscientes de qué procesos cognitivos implican diversas tareas. Por ejemplo, normalmente son malos para reconocer que han estado pensando y luego recordar en qué estaban pensando (Flavell, Green, & Flavell, 1995). Es posible que no comprendan que los pasajes desorganizados son más difíciles de comprender que los organizados o que los pasajes que contienen material desconocido son más difíciles que los compuestos de material familiar (Baker & Brown, 1984). Dermitzaki (2005) descubrió que los alumnos de segundo grado utilizaban estrategias metacognitivas, pero que su uso tenía poca relación con las actividades autorreguladoras reales de los niños. Las actividades de seguimiento son empleadas con mayor frecuencia por niños mayores y adultos que por niños pequeños; sin embargo, los niños mayores y los adultos no siempre supervisan su comprensión y, a menudo, son malos jueces de lo bien que han comprendido el texto (Baker, 1989).

Al mismo tiempo, los niños pequeños son cognitivamente capaces de supervisar sus actividades en tareas sencillas (Kuhn, 1999). Es más probable que los alumnos supervisen sus actividades en tareas de dificultad intermedia en comparación con tareas fáciles (donde la supervisión puede no ser necesaria) o en tareas muy difíciles (donde uno puede no saber qué hacer o puede dejar de trabajar).

Las habilidades metacognitivas comienzan a desarrollarse alrededor de los 5 a 7 años y continúan durante el tiempo que los niños están en la escuela, aunque dentro de cualquier grupo de edad hay mucha variabilidad (Flavell, 1985; Flavell et al., 1995). Los niños en edad preescolar son capaces de aprender algunos comportamientos estratégicos (Kail & Hagen, 1982), pero como resultado de la escolarización, los niños desarrollan la conciencia de que pueden controlar lo que aprenden mediante las estrategias que utilizan (Duell, 1986). Flavell y Wellman (1977) plantearon la hipótesis de que los niños forman generalizaciones sobre cómo sus acciones influyen en el entorno; por ejemplo, aprenden “lo que funciona” para ellos para promover el rendimiento escolar. Esto es especialmente cierto con las estrategias de memoria, tal vez porque gran parte del éxito escolar depende de memorizar información.

Variables del aprendiente

La conciencia metacognitiva está influenciada por variables asociadas con los aprendientes, las tareas y las estrategias (Duell, 1986; Flavell & Wellman, 1977).

Los niveles de desarrollo de los aprendientes influyen en su metacognición (Alexander, Carr, & Schwanenflugel, 1995). Los niños mayores entienden sus propias habilidades y limitaciones de memoria mejor que los niños más pequeños (Flavell, Friedrichs, & Hoyt, 1970; Flavell et al., 1995). Flavell et al. (1970) presentaron a los niños material y les dijeron que lo estudiaran hasta que pensaran que podían recordar con precisión la información. Los niños de 7 a 10 años fueron más precisos al juzgar su disposición para recordar que los niños de 4 a 6 años. Los niños mayores también eran más conscientes de que sus habilidades de memoria difieren de un contexto a otro. Los niños de la misma edad mostraron variaciones en las habilidades de memoria.

Las habilidades de los aprendientes para monitorear qué tan bien lo han hecho en una tarea de memoria también varían. Los niños mayores son más precisos al juzgar si han recordado todos los elementos que debían recordar y si pueden recordar información. Wellman (1977) presentó a los niños imágenes de objetos y les pidió que nombraran los objetos. Si los niños no podían nombrarlos, se les preguntó si reconocerían el nombre. En comparación con los niños de jardín de infancia, los alumnos de tercer grado fueron más precisos al predecir qué nombres de objetos podrían reconocer.

Variables de la tarea

Conocer la dificultad relativa de diferentes formas de aprendizaje y recuperación de la memoria de varios tipos de información son partes de la conciencia metacognitiva. Aunque los niños de jardín de infancia y de primer grado creen que los elementos familiares o fáciles de nombrar son más fáciles de recordar, los niños mayores son mejores para predecir que los elementos categorizados son más fáciles de recordar que los elementos conceptualmente no relacionados (Duell, 1986). Es más probable que los niños mayores crean que las historias organizadas son más fáciles de recordar que las piezas de información desorganizadas. Con respecto al objetivo del aprendizaje, los alumnos de sexto grado saben mejor que los de segundo grado que los estudiantes deben usar diferentes estrategias de lectura dependiendo de si el objetivo es recordar una historia palabra por palabra o con sus propias palabras (Myers & Paris, 1978).

Algunas tareas escolares no requieren metacognición porque pueden manejarse de forma rutinaria. Parte del problema en el escenario inicial es utilizar más tareas que requieran metacognición, con una disminución correspondiente del aprendizaje de bajo nivel que puede lograrse fácilmente.

Variables de estrategia

La metacognición depende de las estrategias que empleen los aprendientes. Los niños de tan solo 3 y 4 años pueden usar estrategias de memoria para recordar información, pero su capacidad para usar estrategias mejora con el desarrollo. Los niños mayores pueden indicar más formas que les ayudan a recordar cosas. Independientemente de la edad, es más probable que los niños piensen en cosas externas (por ejemplo, escribir una nota) que en cosas internas (por ejemplo, pensar en hacer algo). El uso de estrategias de memoria por parte de los estudiantes, como el ensayo y la elaboración, también mejora con el desarrollo (Duell, 1986).

Aunque muchos estudiantes son capaces de utilizar estrategias metacognitivas, es posible que no sepan qué estrategias ayudan al aprendizaje y a la recuperación de la memoria a largo plazo, y es posible que no empleen las que son útiles (Flavell, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Salatas y Flavell (1976) pidieron a niños de jardín de infancia, alumnos de tercer grado y estudiantes universitarios que recordaran todos los elementos de la lista que exhibían una propiedad dada (por ejemplo, eran rompibles). Aunque los niños pequeños a menudo informaron que realizar una búsqueda exhaustiva de información es importante (Duell, 1986), solo los estudiantes universitarios recordaron espontáneamente cada elemento y decidieron si exhibía la propiedad dada.

Simplemente generar una estrategia no garantiza su uso. Esta deficiencia de utilización es más común en los niños más pequeños (Justice, Baker-Ward, Gupta, & Jannings, 1997) y parece derivar de la comprensión de los niños de cómo funciona una estrategia. Los aprendientes mayores entienden que la intención de usar una estrategia conduce al uso de la estrategia, lo que produce un resultado. Los niños más pequeños normalmente solo tienen una comprensión parcial de los vínculos entre intenciones, acciones y resultados. Tal comprensión se desarrolla entre las edades de 3 y 6 años (Wellman, 1990).

Las variables de tarea, estrategia y aprendiente suelen interactuar cuando los estudiantes participan en actividades metacognitivas. Los aprendientes consideran el tipo y la longitud del material que se va a aprender (tarea), las estrategias potenciales que se van a utilizar (estrategia) y su habilidad para utilizar las diversas estrategias (aprendiente). Si los aprendientes piensan que tomar notas y subrayar son buenas estrategias para identificar los puntos principales de un artículo técnico y si creen que son buenos para subrayar pero malos para tomar notas, es probable que decidan subrayar. Como señalaron Schraw y Moshman (1995), los aprendientes construyen teorías metacognitivas que incluyen conocimientos y estrategias que creen que serán eficaces en una situación dada. Tal conocimiento metacognitivo es fundamental para el aprendizaje autorregulado eficaz (Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008).

Comprender qué habilidades y estrategias nos ayudan a aprender y recordar información es necesario, pero no suficiente, para mejorar nuestro rendimiento. Incluso los estudiantes que son conscientes de lo que les ayuda a aprender no participan consistentemente en actividades metacognitivas por diversas razones. En algunos casos, la metacognición puede ser innecesaria porque el material se aprende fácilmente. Los alumnos también podrían no estar dispuestos a invertir el esfuerzo necesario para emplear actividades metacognitivas. Estas últimas son tareas por derecho propio; requieren tiempo y esfuerzo. Es posible que los alumnos no comprendan completamente que las estrategias metacognitivas mejoran su rendimiento, o que crean que lo hacen, pero que otros factores, como el tiempo dedicado o el esfuerzo empleado, son más importantes para el aprendizaje (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Flavell & Wellman, 1977; Schunk & Rice, 1993).

Las actividades metacognitivas mejoran el rendimiento, pero el hecho de que los estudiantes a menudo no las utilicen presenta un dilema para los educadores. Se necesita enseñar a los estudiantes un menú de actividades que van desde las que se aplican al aprendizaje en general (por ejemplo, determinar el propósito del aprendizaje) hasta las que se aplican a situaciones específicas (por ejemplo, subrayar los puntos importantes del texto), y se les debe animar a utilizarlas en diversos contextos (Belmont, 1989). Aunque el componente 'qué' del aprendizaje es importante, también lo son el 'cuándo', el 'dónde' y el 'por qué' del uso de la estrategia. Enseñar el 'qué' sin lo último solo confundirá a los estudiantes y podría resultar desmoralizador; los estudiantes que saben qué hacer, pero no cuándo, dónde o por qué hacerlo, podrían tener una baja autoeficacia para desempeñarse bien.

A menudo es necesario enseñar a los alumnos conocimientos declarativos o procedimentales básicos junto con habilidades metacognitivas (Duell, 1986). Los estudiantes necesitan monitorear su comprensión de las ideas principales, pero el monitoreo no tiene sentido si no entienden qué es una idea principal o cómo encontrarla. Se debe animar a los estudiantes a emplear estrategias metacognitivas —esta es una de las implicaciones de la discusión en la Escuela Intermedia Nikowsky— y darles oportunidades para aplicar lo que han aprendido fuera del contexto de la instrucción. Los estudiantes también necesitan retroalimentación sobre lo bien que están aplicando una estrategia y cómo el uso de la estrategia mejora su rendimiento (Schunk & Rice, 1993; Schunk & Swartz, 1993a). Un peligro de enseñar una estrategia metacognitiva en conjunción con una sola tarea es que los estudiantes verán la estrategia como aplicable solo a esa tarea o a tareas muy similares, lo que no fomenta la transferencia. Es deseable utilizar múltiples tareas para enseñar estrategias (Borkowski, 1985; Borkowski & Cavanaugh, 1979).

La metacognición es relevante para la lectura porque está involucrada en la comprensión y el monitoreo de los propósitos y estrategias de lectura (Paris, Wixson, & Palincsar, 1986). Los lectores principiantes a menudo no comprenden las convenciones del material impreso: en el idioma inglés, uno lee las palabras de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Los lectores principiantes y menos hábiles generalmente no monitorean su comprensión ni ajustan sus estrategias en consecuencia (Baker & Brown, 1984). Los lectores mayores y hábiles son mejores en el monitoreo de la comprensión que los lectores más jóvenes y menos hábiles, respectivamente (Alexander et al., 1995; Paris et al., 1986).

La metacognición está involucrada cuando los estudiantes establecen metas, evalúan el progreso de las metas y hacen las correcciones necesarias (McNeil, 1987). Los lectores hábiles no abordan todas las tareas de lectura de manera idéntica. Determinan su objetivo: encontrar las ideas principales, leer para obtener detalles, hojear, captar la idea general, y así sucesivamente. Luego usan una estrategia que creen que logrará el objetivo. Cuando las habilidades de lectura están muy desarrolladas, estos procesos pueden ocurrir automáticamente.

Mientras leen, los lectores hábiles verifican su progreso. Si su objetivo es localizar ideas importantes, y si después de leer algunas páginas no han localizado ninguna idea importante, es probable que relean esas páginas. Si se encuentran con una palabra que no entienden, intentan determinar su significado a partir del contexto o consultar un diccionario en lugar de continuar leyendo.

La evidencia del desarrollo indica una tendencia hacia un mayor reconocimiento y corrección de las deficiencias de comprensión (Alexander et al., 1995; Byrnes, 1996). Los niños más pequeños reconocen los fallos de comprensión con menos frecuencia que los niños mayores. Los niños más pequeños que son buenos comprensivos pueden reconocer un problema, pero pueden no emplear una estrategia para resolverlo (por ejemplo, releer). Los niños mayores que son buenos comprensivos reconocen los problemas y emplean estrategias de corrección.

Los niños desarrollan habilidades metacognitivas a través de las interacciones con los padres y maestros (Langer & Applebee, 1986). Los adultos ayudan a los niños a resolver problemas guiándolos a través de los pasos de la solución, recordándoles su objetivo y ayudándoles a planificar cómo alcanzar su objetivo. Un procedimiento de enseñanza eficaz incluye informar a los niños del objetivo, hacerles conscientes de la información relevante para la tarea, organizar una situación propicia para la resolución de problemas y recordarles el progreso de su objetivo.

Los programas de instrucción de estrategias generalmente han tenido éxito en ayudar a los estudiantes a aprender estrategias y mantener su uso a lo largo del tiempo (Pressley & Harris, 2006). Brown y sus colegas abogaron por el entrenamiento en estrategias que incorporara la práctica en el uso de habilidades, la instrucción sobre cómo monitorear los resultados de los esfuerzos de uno y la retroalimentación sobre cuándo y dónde una estrategia puede ser útil (Brown, 1980; Brown, Palincsar, & Armbruster, 1984).

Palincsar y Brown (1984) identificaron a estudiantes de séptimo grado con habilidades de comprensión deficientes. Entrenaron a los estudiantes en el resumen autodirigido (revisión), el cuestionamiento, la clarificación y la predicción. El resumen incluía declarar lo que había sucedido en el texto y también servía como una autoevaluación sobre el contenido. El cuestionamiento se dirigía a determinar qué pregunta de idea principal podría hacer un maestro o una prueba sobre ese material. La clarificación se utilizó cuando partes del texto no estaban claras y los estudiantes no podían resumir adecuadamente. La predicción se utilizó cuando las señales del texto indicaban información próxima.

Los investigadores enseñaron estas actividades como parte de un diálogo interactivo entre el maestro y el estudiante conocido como enseñanza recíproca. Durante las lecciones, un maestro adulto se reunió con dos estudiantes. Inicialmente, el maestro modeló las actividades. El maestro y los estudiantes leyeron en silencio un pasaje, después de lo cual el maestro hizo una pregunta que un maestro o una prueba podrían hacer, resumió el contenido, aclaró los puntos problemáticos y predijo el contenido futuro. Después de la demostración modelada del maestro, el maestro y los estudiantes se turnaron para ser el maestro. Al principio, los estudiantes tuvieron dificultad para asumir el papel de maestro; el maestro a menudo tenía que construir paráfrasis y preguntas para los estudiantes. Finalmente, los estudiantes se volvieron más capaces de seguir el procedimiento e implementar las cuatro actividades.

En comparación con una condición en la que los estudiantes recibieron instrucción sobre cómo localizar información en el texto, la enseñanza recíproca condujo a mayores ganancias de comprensión, un mejor mantenimiento a lo largo del tiempo y una mejor generalización a las pruebas de comprensión en el aula. Los estudiantes expuestos a la enseñanza recíproca también mostraron mayores mejoras en la calidad de los resúmenes y las preguntas formuladas. Los resultados de mantenimiento y generalización son importantes porque los cambios provocados por los programas de entrenamiento en estrategias pueden no mantenerse o generalizarse a otras tareas (Phye, 2001).

El diálogo sobre el siguiente texto ocurrió entre el maestro (T) y el estudiante (S) al principio del programa de entrenamiento (Palincsar & Brown, 1984).

El esqueleto de la serpiente y partes de su cuerpo son muy flexibles, algo así como una manguera de goma con huesos. La columna vertebral de una serpiente puede tener hasta 300 vértebras, casi 10 veces más que la de un humano. Estas vértebras están conectadas por tejidos sueltos y gomosos que permiten un fácil movimiento. Debido a esta construcción espinal flexible y retorcida, una serpiente puede girar su cuerpo en casi cualquier dirección en casi cualquier punto.

La última declaración del maestro es una demostración modelada de resumen.

Hay otros programas de lectura que incorporan instrucción de estrategias y enseñan a los estudiantes a autorregularse. Por ejemplo, el programa de Desarrollo de Estrategias Autorreguladas combina la instrucción de estrategias con la instrucción en autorregulación (por ejemplo, automonitoreo, autoinstrucciones, establecimiento de metas, autorrefuerzo; Graham & Harris, 2003; Mason, 2004). Este programa ha demostrado ser eficaz con niños con discapacidades de aprendizaje y problemas de lectura.

La Instrucción de Lectura Orientada a Conceptos (CORI) incorpora la instrucción de estrategias cognitivas sobre las estrategias de activar el conocimiento previo, cuestionar, buscar información, resumir, organizar gráficamente e identificar la estructura de la historia (Guthrie et al., 2004; Guthrie, Wigfield, & Perencevich, 2004). CORI ha demostrado ser eficaz para aumentar la comprensión lectora de los estudiantes.

La motivación juega un papel fundamental en la comprensión lectora (Schunk, 1995). Guthrie, Wigfield y VonSecker (2000) integraron la instrucción de estrategias de lectura con el contenido de ciencias y encontraron beneficios significativos en la motivación de los estudiantes en comparación con la instrucción tradicional que enfatiza la cobertura del material. El interés de los estudiantes presumiblemente aumentó con el uso en el mundo real de estrategias de lectura eficaces. El programa CORI también incorpora prácticas motivacionales como el establecimiento de metas y dar a los estudiantes opciones. En comparación con la instrucción de estrategias solamente, Guthrie et al. (2004) encontraron que CORI condujo a mayores beneficios en la comprensión, la motivación y el uso de estrategias.

Otra investigación muestra que los factores motivacionales afectan los resultados de la lectura. Meece y Miller (2001) encontraron que las metas de dominio de la tarea predecían el uso de estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes en la instrucción de lectura. Después de revisar un gran número de estudios, Blok, Oostdam, Otter y Overmaat (2002) concluyeron que la instrucción asistida por computadora era eficaz en la instrucción de lectura inicial. Es posible que los beneficios motivacionales de las computadoras puedan ayudar en el desarrollo de la habilidad de lectura temprana. Morgan y Fuchs (2007) examinaron 15 estudios y encontraron una correlación positiva entre las habilidades de lectura y la motivación de los niños y también obtuvieron evidencia que sugiere que las habilidades y la motivación pueden afectarse mutuamente.

La rápida afluencia de estudiantes de habla inglesa no nativa en las escuelas de EE. UU. ha hecho necesaria la expansión de los programas para estudiantes del idioma inglés. Para la instrucción en inglés, los estudiantes a menudo se colocan en programas de inmersión o de segundo idioma. En los programas de inmersión, los estudiantes aprenden inglés en un aula donde se habla solo inglés con apoyo formal o informal cuando tienen dificultades. En los programas de segundo idioma, los estudiantes reciben instrucción en lectura y posiblemente en otras materias en sus idiomas nativos. Los estudiantes a menudo hacen la transición a la instrucción en inglés alrededor de los grados 2 o 3. Slavin y Cheung (2005) compararon los programas de inmersión con los programas de segundo idioma y encontraron una ventaja de los programas de segundo idioma en las competencias de lectura de los estudiantes; sin embargo, el número de estudios en su revisión fue pequeño y se necesitan estudios longitudinales para determinar los efectos a largo plazo.