Tingimuslik teadmine ja metakognitsioon (kognitiivsed õppeprotsessid)

Informatsioonitöötluse teooriate probleem seisneb selles, et need peamiselt kirjeldavad õppimist, selle asemel et seda selgitada. Seega me teame, et sisendid võetakse vastu töömälu (WM), neid korratakse, kodeeritakse, seostatakse asjakohase teabega ja salvestatakse pikaajalisse mällu (LTM), kuid võime küsida, miks mõni neist tegevustest toimub. Eriti õppimise ajal – kui töötlemine ei ole automaatne – vajame selgitust, miks süsteem teavet töötleb. Näiteks, mis määrab, kui palju kordamist toimub? Kuidas valitakse asjakohane teave LTM-is? Kuidas inimesed teavad, milliseid teadmisi on vaja erinevates olukordades?

Metakognitsiooni teema käsitleb neid küsimusi. Metakognitsioon viitab kõrgema taseme kognitsioonile. Järgmisena käsitletakse tingimuslikke teadmisi, millele järgneb selgitus, kuidas metakognitiivsed protsessid aitavad informatsioonitöötlust integreerida.

Deklaratiivne ja protseduuriline teadmine viitavad vastavalt faktide ja protseduuride tundmisele. Tingimuslik teadmine on arusaam sellest, millal ja miks kasutada deklaratiivse ja protseduurilise teadmise vorme (Paris jt, 1983). Vajaliku deklaratiivse ja protseduurilise teadmise omamine ülesande sooritamiseks ei garanteeri, et õpilased seda hästi sooritavad. Sotsiaalteaduste teksti lugevad õpilased võivad teada, mida teha, mõista sõnavara tähendust (deklaratiivne teadmine) ja osata dešifreerida, sirvida, leida peamisi ideid ja teha järeldusi (protseduuriline teadmine). Lugema hakates võivad nad peatüki läbi sirvida. Selle tagajärjel saavad nad arusaamistestil kehvasti hakkama.

Selline olukord on tavaline. Selles näites hõlmab tingimuslik teadmine teadmist, millal on sirvimine asjakohane. Uudiste olemuse mõistmiseks võib sirvida ajalehte või veebilehte, kuid sirvimist ei tohiks kasutada tekstilise sisu mõistmiseks.

Tingimuslik teadmine aitab õpilastel valida ja kasutada deklaratiivset ja protseduurilist teadmist, et saavutada ülesande eesmärgid. Selleks, et otsustada peatükk hoolikalt läbi lugeda ja seda siis teha, peaksid õpilased uskuma, et hoolikas lugemine on antud ülesande jaoks asjakohane; see tähendab, et see strateegia on funktsionaalne, kuna see võimaldab neil materjali mõista.

Õppijad, kellel puuduvad tingimuslikud teadmised selle kohta, millal ja miks on sirvimine väärtuslik, kasutavad seda ebasobival ajal. Kui nad usuvad, et see on väärtuslik kõigi lugemisülesannete jaoks, võivad nad seda valimatult kasutada, kui pole teisiti juhendatud. Kui nad usuvad, et sellel pole väärtust, ei pruugi nad seda kunagi kasutada, kui pole juhendatud.

Tingimuslik teadmine on tõenäoliselt esindatud pikaajalises mälus (LTM) võrkudes propositsioonidena ja seotud deklaratiivse ja protseduurilise teadmisega, millele see kehtib. Tingimuslik teadmine on tegelikult deklaratiivse teadmise vorm, kuna see on “teadmine, et”— näiteks teadmine, et sirvimine on väärtuslik lõigu olemuse mõistmiseks, ja teadmine, et teksti kokkuvõtmine on väärtuslik suurema arusaamise saamiseks. Tingimuslik teadmine sisaldub ka protseduurides: Sirvimine on väärtuslik seni, kuni ma saan aru; aga kui ma leian, et ma ei saa aru, peaksin sirvimise lõpetama ja hoolikamalt lugema. Kolme tüüpi teadmised on kokku võetud tabelis 'Teadmiste tüüpide võrdlus'

Tingimuslik teadmine on eneseregulatsiooniga õppimise lahutamatu osa (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). Eneseregulatsiooniga õppimine nõuab, et õpilased otsustaksid, millist õppimisstrateegiat kasutada enne ülesande täitmist (Zimmerman, 1994, 2000). Ülesande täitmise ajal hindavad nad ülesande edenemist (nt oma arusaamise taset) metakognitiivsete protsesside abil. Kui tuvastatakse mõistmisprobleemid, muudavad õpilased oma strateegiat, lähtudes tingimuslikest teadmistest selle kohta, mis võib osutuda tõhusamaks. Samuti on arvatud, et arvutipõhised õpikeskkonnad võivad olla metakognitiivsed vahendid, et edendada õpilaste eneseregulatsiooniga õppimist (Azevedo, 2005a, 2005b), mille juurde me hiljem tagasi pöördume.

Metakognitsioon viitab kognitiivse tegevuse tahtlikule teadlikule kontrollile (Brown, 1980; Matlin, 2009):

Flavell, 1985, lk 104:

Mis on metakognitsioon? Seda on tavaliselt laialdaselt ja üsna vabalt määratletud kui mis tahes teadmisi või kognitiivset tegevust, mille objektiks on mis tahes kognitiivse ettevõtmise mis tahes aspekt või mida see reguleerib. . . . Seda nimetatakse metakognitsiooniks, kuna selle tuumtähendus on “kognitsioon kognitsiooni kohta”. Arvatakse, et metakognitiivsed oskused mängivad olulist rolli paljudes kognitiivsetes tegevustes, sealhulgas teabe suulises edastamises, suulises veenmises, suulises mõistmises, lugemise mõistmises, kirjutamises, keele omandamises, taju, tähelepanu, mälu, probleemide lahendamises, sotsiaalses tunnetuses ning erinevates enesejuhendamise ja enesekontrolli vormides.

Metakognitsioon hõlmab kahte seotud oskuste kogumit. Esiteks peab mõistma, milliseid oskusi, strateegiaid ja ressursse ülesanne nõuab. Sellesse klastrisse kuuluvad peamiste ideede leidmine, teabe harjutamine, assotsiatsioonide või kujundite loomine, mälutehnikate kasutamine, materjali organiseerimine, märkmete tegemine või allajoonimine ning testide sooritamise tehnikate kasutamine. Teiseks peab teadma, kuidas ja millal neid oskusi ja strateegiaid kasutada, et tagada ülesande edukas täitmine. Need seiretegevused hõlmavad arusaamise taseme kontrollimist, tulemuste ennustamist, jõupingutuste tõhususe hindamist, tegevuste planeerimist, aja planeerimise otsustamist ning raskuste ületamiseks teistele tegevustele ümberlülitumist või nende muutmist (Baker & Brown, 1984). Üldiselt peegeldavad metakognitiivsed tegevused deklaratiivsete, protseduuriliste ja tingimuslike teadmiste strateegilist rakendamist ülesannetele (Schraw & Moshman, 1995). Kuhn (1999) väitis, et metakognitiivsed oskused on kriitilise mõtlemise arendamise võti.

Metakognitiivsed oskused arenevad aeglaselt. Väikesed lapsed ei ole täielikult teadlikud sellest, milliseid kognitiivseid protsesse erinevad ülesanded hõlmavad. Näiteks on neil tavaliselt raske ära tunda, et nad on mõelnud, ja seejärel meenutada, millele nad mõtlesid (Flavell, Green & Flavell, 1995). Nad ei pruugi mõista, et organiseerimata lõikeid on raskem mõista kui organiseeritud lõikeid või et võõrast materjali sisaldavad lõigud on raskemad kui tuttavast materjalist koosnevad lõigud (Baker & Brown, 1984). Dermitzaki (2005) leidis, et teise klassi õpilased kasutasid metakognitiivseid strateegiaid, kuid et nende kasutamine oli vähe seotud laste tegelike eneseregulatsiooni tegevustega. Seiretegevusi kasutavad sagedamini vanemad lapsed ja täiskasvanud kui väikesed lapsed; vanemad lapsed ja täiskasvanud ei jälgi siiski alati oma arusaamist ja hindavad sageli halvasti, kui hästi nad teksti on mõistnud (Baker, 1989).

Samal ajal on väikesed lapsed kognitiivselt võimelised oma tegevusi lihtsate ülesannete puhul jälgima (Kuhn, 1999). Õppijad jälgivad oma tegevusi tõenäolisemalt keskmise raskusastmega ülesannete puhul, mitte lihtsate ülesannete puhul (kus seire ei pruugi olla vajalik) või väga raskete ülesannete puhul (kus ei pruugi teada, mida teha või võib töö lõpetada).

Metakognitiivsed võimed hakkavad arenema umbes 5–7-aastaselt ja jätkuvad kogu kooliaja jooksul, kuigi igas vanuserühmas on palju varieeruvust (Flavell, 1985; Flavell et al., 1995). Koolieelikud on võimelised õppima mõningaid strateegilisi käitumisviise (Kail & Hagen, 1982), kuid koolihariduse tulemusena arendavad lapsed teadlikkust, et nad saavad oma õpitut kontrollida kasutatavate strateegiate abil (Duell, 1986). Flavell ja Wellman (1977) oletasid, et lapsed moodustavad üldistusi selle kohta, kuidas nende tegevused keskkonda mõjutavad; näiteks õpivad nad, “mis töötab” nende jaoks, et edendada koolisaavutusi. Eriti kehtib see mälustrateegiate puhul, võib-olla seetõttu, et suur osa kooliedust sõltub teabe meeldejätmisest.

Õppija muutujad

Metakognitiivset teadlikkust mõjutavad õppijate, ülesannete ja strateegiatega seotud muutujad (Duell, 1986; Flavell & Wellman, 1977).

Õppijate arengutase mõjutab nende metakognitsiooni (Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995). Vanemad lapsed mõistavad omaenda mälu võimeid ja piiranguid paremini kui nooremad lapsed (Flavell, Friedrichs & Hoyt, 1970; Flavell jt, 1995). Flavell jt (1970) esitlesid lastele materjali ja käskisid neil seda uurida, kuni nad arvasid, et suudavad teavet täpselt meelde tuletada. 7–10-aastased lapsed suutsid oma meeldetuletusvalmidust täpsemalt hinnata kui 4–6-aastased lapsed. Vanemad lapsed olid ka teadlikumad, et nende mäluvõimed on kontekstist olenevalt erinevad. Sama vanad lapsed näitasid mäluvõimete varieeruvust.

Erinev on ka õppijate suutlikkus jälgida, kui hästi nad on mälutööga hakkama saanud. Vanemad lapsed suudavad täpsemalt hinnata, kas nad on meelde tuletanud kõik meelde tuletatavad elemendid ja kas nad suudavad teavet meelde tuletada. Wellman (1977) esitles lastele pildiobjekte ja palus neil objekte nimetada. Kui lapsed ei suutnud neid nimetada, küsiti neilt, kas nad tunneksid nime ära. Võrreldes lasteaialastega ennustasid kolmandikud täpsemalt, milliseid objektide nimesid nad suudaksid ära tunda.

Ülesande muutujad

Erinevate õppimisvormide suhtelise raskusastme ja erinevat tüüpi teabe mälust hankimise tundmine on osa metakognitiivsest teadlikkusest. Kuigi lasteaialapsed ja esimese klassi õpilased usuvad, et tuttavaid või kergesti nimetatavaid esemeid on lihtsam meeles pidada, ennustavad vanemad lapsed paremini, et kategoriseeritud esemeid on lihtsam meelde tuletada kui kontseptuaalselt mitteseotud esemeid (Duell, 1986). Vanemad lapsed usuvad suurema tõenäosusega, et organiseeritud lugusid on lihtsam meeles pidada kui korrastamata teabeosakesi. Õppimise eesmärgi osas teavad kuuenda klassi õpilased paremini kui teise klassi õpilased, et õpilased peaksid kasutama erinevaid lugemisstrateegiaid, sõltuvalt sellest, kas eesmärk on lugu sõna-sõnalt või oma sõnadega meelde tuletada (Myers & Paris, 1978).

Mõned kooliülesanded ei vaja metakognitsiooni, sest neid saab rutiinselt lahendada. Avastseenis on osaliselt küsimus selles, et kasutada rohkem ülesandeid, mis nõuavad metakognitsiooni, millega kaasneb madala taseme õppimise vähenemine, mida saab hõlpsasti saavutada.

Strateegia muutujad

Metakognitsioon sõltub strateegiatest, mida õppijad kasutavad. Juba 3- ja 4-aastased lapsed saavad kasutada mälustrateegiaid teabe meeldejätmiseks, kuid nende strateegiate kasutamise oskus paraneb koos arenguga. Vanemad lapsed oskavad öelda rohkem viise, mis aitavad neil asju meeles pidada. Sõltumata vanusest mõtlevad lapsed suurema tõenäosusega välistele asjadele (nt kirjuta märge) kui sisemistele asjadele (nt mõtle millegi tegemisele). Õpilaste mälustrateegiate, nagu kordamine ja täpsustamine, kasutamine paraneb samuti koos arenguga (Duell, 1986).

Kuigi paljud õpilased on võimelised kasutama metakognitiivseid strateegiaid, ei pruugi nad teada, millised strateegiad aitavad kaasa õppimisele ja pikaajalisele mälestuste hankimisele, ning nad ei pruugi kasutada neid, mis on abiks (Flavell, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Salatas ja Flavell (1976) palusid lasteaialastel, kolmandikel ja kolledžiõpilastel meelde tuletada kõik loendielemendid, millel oli antud omadus (nt olid purunevad). Isegi kui noored lapsed teatasid sageli, et põhjalik teabeotsing on oluline (Duell, 1986), tuletasid ainult kolledžiõpilased spontaanselt meelde iga elemendi ja otsustasid, kas sellel on antud omadus.

Lihtsalt strateegia genereerimine ei garanteeri selle kasutamist. See kasutuspuudujääk on noorematel lastel tavalisem (Justice, Baker-Ward, Gupta & Jannings, 1997) ja näib tulenevat laste arusaamast, kuidas strateegia töötab. Vanemad õppijad mõistavad, et kavatsus strateegiat kasutada viib strateegia kasutamiseni, mis toob kaasa tulemuse. Noorematel lastel on tavaliselt ainult osaline arusaam kavatsuste, tegevuste ja tulemuste vahelistest seostest. Selline arusaam areneb vanuses 3–6 aastat (Wellman, 1990).

Ülesande-, strateegia- ja õppijamuutujad suhtlevad tavaliselt siis, kui õpilased tegelevad metakognitiivsete tegevustega. Õppijad arvestavad õpitava materjali tüübi ja pikkusega (ülesanne), potentsiaalsete kasutatavate strateegiatega (strateegia) ja nende oskustega erinevate strateegiate kasutamisel (õppija). Kui õppijad arvavad, et märkmete tegemine ja allajoonimine on head strateegiad tehnilise artikli peamiste punktide tuvastamiseks, ja kui nad usuvad, et nad on head allajoonimises, kuid halvad märkmete tegemises, otsustavad nad tõenäoliselt alla joonida. Nagu Schraw ja Moshman (1995) märkisid, konstrueerivad õppijad metakognitiivseid teooriaid, mis hõlmavad teadmisi ja strateegiaid, mis nende arvates on antud olukorras tõhusad. Sellised metakognitiivsed teadmised on tõhusa isereguleeritud õppimise jaoks üliolulised (Dinsmore, Alexander & Loughlin, 2008).

Arusaamine, millised oskused ja strateegiad aitavad meil õppida ja teavet meelde jätta, on vajalik, kuid mitte piisav, et meie saavutusi parandada. Isegi õpilased, kes on teadlikud sellest, mis neid õppimisel aitab, ei tegele erinevatel põhjustel järjepidevalt metakognitiivsete tegevustega. Mõnel juhul võib metakognitsioon olla tarbetu, sest materjali on lihtne õppida. Õppijad võivad ka olla vastumeelsed investeerima jõupingutusi metakognitiivsete tegevuste rakendamiseks. Viimased on omaette ülesanded; need võtavad aega ja nõuavad pingutust. Õppijad ei pruugi täielikult mõista, et metakognitiivsed strateegiad parandavad nende sooritust, või nad võivad uskuda, et muud tegurid, nagu kulutatud aeg või pingutus, on õppimise jaoks olulisemad (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Flavell & Wellman, 1977; Schunk & Rice, 1993).

Metakognitiivsed tegevused parandavad saavutusi, kuid asjaolu, et õpilased neid sageli ei kasuta, tekitab õpetajatele dilemma. Õpilastele tuleb õpetada tegevuste menüüd, mis ulatuvad üldiselt õppimisele rakenduvatest (nt õppimise eesmärgi kindlaksmääramine) kuni konkreetsetele olukordadele rakenduvateni (nt oluliste punktide allajoonimine tekstis), ning neid tuleb julgustada neid erinevates kontekstides kasutama (Belmont, 1989). Kuigi õppimise mis-komponent on oluline, on olulised ka strateegia kasutamise millal, kus ja miks. Mis-i õpetamine ilma viimasteta ajab õpilased ainult segadusse ja võib osutuda demoraliseerivaks; õpilastel, kes teavad, mida teha, kuid mitte millal, kus või miks seda teha, võib olla madal eneseefektiivsus hästi sooritamiseks.

Õppijatele on sageli vaja õpetada põhilisi deklaratiivseid või protseduurilisi teadmisi koos metakognitiivsete oskustega (Duell, 1986). Õpilased peavad jälgima oma arusaamist peamistest ideedest, kuid jälgimine on mõttetu, kui nad ei mõista, mis on peamine idee või kuidas seda leida. Õpilasi tuleb julgustada kasutama metakognitiivseid strateegiaid – see on üks Nikowsky keskkooli arutelu järeldusi – ja neile tuleb anda võimalusi rakendada seda, mida nad on õppinud, väljaspool õpetuslikku konteksti. Õpilased vajavad ka tagasisidet selle kohta, kui hästi nad strateegiat rakendavad ja kuidas strateegia kasutamine nende sooritust parandab (Schunk & Rice, 1993; Schunk & Swartz, 1993a). Metakognitiivse strateegia õpetamise oht ainult ühe ülesandega seoses on see, et õpilased näevad strateegiat rakendatavana ainult sellele ülesandele või väga sarnastele ülesannetele, mis ei soodusta ülekandmist. Soovitav on kasutada strateegiate õpetamiseks mitut ülesannet (Borkowski, 1985; Borkowski & Cavanaugh, 1979).

Metakognitsioon on lugemise jaoks oluline, kuna see on seotud lugemise eesmärkide ja strateegiate mõistmise ja jälgimisega (Paris, Wixson ja Palincsar, 1986). Alustavad lugejad ei mõista sageli trükitud materjali tavasid: inglise keeles loetakse sõnu vasakult paremale ja ülevalt alla. Alustavad ja kehvemad lugejad tavaliselt ei jälgi oma arusaamist ega kohanda vastavalt oma strateegiaid (Baker ja Brown, 1984). Vanemad ja osavad lugejad suudavad arusaamist paremini jälgida kui nooremad ja vähem osavad lugejad (Alexander jt, 1995; Paris jt, 1986).

Metakognitsioon on kaasatud, kui õppijad seavad eesmärke, hindavad eesmärgi saavutamise edenemist ja teevad vajalikke parandusi (McNeil, 1987). Oskuslikud lugejad ei lähene kõikidele lugemisülesannetele ühtemoodi. Nad määravad oma eesmärgi: leida peamised ideed, lugeda detailide jaoks, pealiskaudselt lugeda, saada põhiidee jne. Seejärel kasutavad nad strateegiat, mis nende arvates aitab eesmärki saavutada. Kui lugemisoskus on kõrgelt arenenud, võivad need protsessid toimuda automaatselt.

Lugemise ajal kontrollivad osavad lugejad oma edenemist. Kui nende eesmärk on leida olulisi ideid ja kui nad pole pärast mõne lehekülje lugemist ühtegi olulist ideed leidnud, loevad nad need leheküljed tõenäoliselt uuesti läbi. Kui nad kohtavad sõna, millest nad aru ei saa, püüavad nad selle tähendust kontekstist tuletada või konsulteerivad sõnaraamatuga, selle asemel et lugemist jätkata.

Arengulised tõendid näitavad suundumust arusaamise puuduste suuremale teadvustamisele ja parandamisele (Alexander jt, 1995; Byrnes, 1996). Nooremad lapsed tunnistavad arusaamise puudusi harvemini kui vanemad lapsed. Nooremad lapsed, kes on head arusaajad, võivad probleemi ära tunda, kuid ei pruugi kasutada strateegiat selle lahendamiseks (nt uuesti lugemine). Vanemad lapsed, kes on head arusaajad, tunnistavad probleeme ja kasutavad parandusstrateegiaid.

Lapsed arendavad metakognitiivseid võimeid suheldes vanemate ja õpetajatega (Langer ja Applebee, 1986). Täiskasvanud aitavad lastel probleeme lahendada, juhendades neid läbi lahendusetappide, tuletades neile meelde nende eesmärki ja aidates neil planeerida, kuidas oma eesmärki saavutada. Tõhus õpetamisprotseduur hõlmab laste teavitamist eesmärgist, nende teadlikuks tegemist ülesande jaoks olulisest teabest, probleemide lahendamist soodustava olukorra loomist ja neile nende eesmärgi saavutamise edenemise meeldetuletamist.

Strateegiaõppe programmid on üldiselt olnud edukad, aidates õpilastel strateegiaid õppida ja nende kasutamist aja jooksul säilitada (Pressley ja Harris, 2006). Brown ja tema kolleegid propageerisid strateegiaõpet, mis hõlmab oskuste kasutamise praktikat, juhiseid oma pingutuste tulemuste jälgimiseks ning tagasisidet selle kohta, millal ja kus strateegia võib olla kasulik (Brown, 1980; Brown, Palincsar ja Armbruster, 1984).

Palincsar ja Brown (1984) tuvastasid seitsmenda klassi õpilased, kellel olid kehvad arusaamisoskused. Nad koolitasid õpilasi enesejuhitavas kokkuvõtete tegemises (ülevaade), küsimuste esitamises, selgitamises ja ennustamises. Kokkuvõtete tegemine hõlmas teksti sündmuste kirjeldamist ja toimis ka sisutestina. Küsimuste esitamine oli suunatud sellele, et teha kindlaks, millise põhiidee küsimuse võiks õpetaja või test selle materjali kohta küsida. Selgitamist kasutati siis, kui teksti osad olid ebaselged ja õpilased ei suutnud adekvaatselt kokku võtta. Ennustamist kasutati siis, kui tekstisignaalid viitasid eelseisvale teabele.

Teadlased õpetasid neid tegevusi osana õpetaja ja õpilase vahelisest interaktiivsest dialoogist, mida tuntakse vastastikuse õpetamisena. Tundide ajal kohtus täiskasvanud õpetaja kahe õpilasega. Algselt modelleeris õpetaja tegevusi. Õpetaja ja õpilased lugesid vaikselt lõiku, pärast mida esitas õpetaja küsimuse, mida õpetaja või test võiks küsida, võttis sisu kokku, selgitas probleeme tekitavaid punkte ja ennustas tulevast sisu. Pärast õpetaja modelleeritud demonstratsiooni vahetasid õpetaja ja õpilased kordamööda õpetaja rolli. Alguses oli õpilastel raskusi õpetaja rolli omaksvõtmisega; õpetaja pidi sageli õpilastele ümber sõnastama ja küsimusi koostama. Lõpuks muutusid õpilased võimelisemaks protseduuri järgima ja nelja tegevust rakendama.

Võrreldes tingimusega, kus õpilased said juhiseid teabe leidmiseks tekstis, viis vastastikune õpetamine suurema arusaamise suurenemiseni, parema säilitamiseni aja jooksul ja parema üldistamiseni klassiruumi arusaamistestides. Vastastikuse õpetusega kokku puutunud õpilased näitasid ka suuremaid parandusi kokkuvõtete ja esitatud küsimuste kvaliteedis. Säilitamise ja üldistamise tulemused on olulised, kuna strateegiaõppe programmide poolt põhjustatud muudatused ei pruugi säilida või teistele ülesannetele üle kanduda (Phye, 2001).

Dialoog järgmise teksti kohta toimus õpetaja (T) ja õpilase (S) vahel koolitusprogrammi alguses (Palincsar ja Brown, 1984).

Mao skelett ja kehaosad on väga painduvad – midagi luudega kummivooliku sarnast. Mao selgrool võib olla kuni 300 selgroolüli, peaaegu 10 korda rohkem kui inimesel. Need selgroolülid on ühendatud lõtvade ja kummiste kudedega, mis võimaldavad kerget liikumist. Tänu sellele painduvale, väänatavale selgrooehitusele saab madu oma keha peaaegu igas suunas peaaegu igas punktis pöörata.

Õpetaja viimane väide on kokkuvõtte modelleeritud demonstratsioon.

On ka teisi lugemisprogramme, mis hõlmavad strateegiaõpetust ja õpetavad õpilasi end ise reguleerima. Näiteks ühendab enesereguleeritud strateegia arendamise programm strateegiaõpetuse eneseregulatsiooni õpetusega (nt enesejälgimine, enesejuhised, eesmärkide seadmine, enesetugevdamine; Graham ja Harris, 2003; Mason, 2004). See programm on osutunud tõhusaks õpiraskuste ja lugemisprobleemidega laste puhul.

Kontseptsioonile orienteeritud lugemisõpetus (CORI) hõlmab kognitiivse strateegia õpetust taustteadmiste aktiveerimise, küsimuste esitamise, teabe otsimise, kokkuvõtete tegemise, graafilise organiseerimise ja loo struktuuri tuvastamise strateegiate kohta (Guthrie jt, 2004; Guthrie, Wigfield ja Perencevich, 2004). CORI on osutunud tõhusaks õpilaste lugemisest arusaamise parandamisel.

Motivatsioon mängib lugemisest arusaamisel kriitilist rolli (Schunk, 1995). Guthrie, Wigfield ja VonSecker (2000) integreerisid lugemisstrateegia õpetuse loodusteaduste sisuga ja leidsid õpilaste motivatsioonile märkimisväärseid eeliseid võrreldes traditsioonilise õpetusega, mis rõhutas materjali katmist. Õpilaste huvi suurenes eeldatavasti tõhusate lugemisstrateegiate kasutamisega reaalses maailmas. CORI programm hõlmab ka motiveerivaid praktikaid, nagu eesmärkide seadmine ja õpilastele valikute andmine. Võrreldes ainult strateegiaõpetusega leidsid Guthrie jt (2004), et CORI viis suuremate eelisteni arusaamises, motivatsioonis ja strateegiate kasutamises.

Muud uuringud näitavad, et motivatsioonifaktorid mõjutavad lugemistulemusi. Meece ja Miller (2001) leidsid, et ülesande valdamise eesmärgid ennustasid õpilaste õppestrateegiate kasutamist lugemisõpetuses. Pärast suure hulga uuringute ülevaatamist jõudsid Blok, Oostdam, Otter ja Overmaat (2002) järeldusele, et arvutipõhine õpetus oli algajatele lugemisõpetuses tõhus. On võimalik, et arvutite motivatsioonilised eelised võivad aidata varajase lugemisoskuse arendamisel. Morgan ja Fuchs (2007) uurisid 15 uuringut ja leidsid positiivse korrelatsiooni laste lugemisoskuse ja motivatsiooni vahel ning said ka tõendeid, mis viitavad sellele, et oskused ja motivatsioon võivad üksteist mõjutada.

Inglise keelt emakeelena mittekõnelevate õpilaste kiire sissevool USA koolidesse on tinginud inglise keele õppijate programmide laiendamise. Inglise keele õpetamiseks paigutatakse õpilased sageli keelekümblus- või teise keele programmidesse. Keelekümblusprogrammides õpivad õpilased inglise keelt täielikult inglise keelt kõnelevas klassiruumis, saades ametlikku või mitteametlikku tuge, kui neil on raskusi. Teise keele programmides saavad õpilased õpetust lugemises ja võib-olla ka teistes ainetes oma emakeeles. Õpilased lähevad sageli üle inglise keele õpetusele umbes 2. või 3. klassis. Slavin ja Cheung (2005) võrdlesid keelekümblus- ja teise keele programme ning leidsid teise keele programmide eelise õpilaste lugemispädevuse osas; nende ülevaates oli aga uuringute arv väike ja pikaajaliste mõjude kindlakstegemiseks on vaja longitudinaalseid uuringuid.