Connaissance conditionnelle et métacognition : Processus d'apprentissage cognitif

Un problème avec les théories du traitement de l'information est qu'elles décrivent principalement l'apprentissage plutôt que de l'expliquer. Ainsi, nous savons que les entrées sont reçues dans la mémoire de travail (MT), répétées, codées, liées aux informations pertinentes et stockées dans la mémoire à long terme (MLT), mais nous pourrions nous demander pourquoi l'une de ces activités se produit. Surtout pendant l'apprentissage—lorsque le traitement n'est pas automatique—nous avons besoin d'une explication de la raison pour laquelle le système traite l'information. Par exemple, qu'est-ce qui détermine la quantité de répétition qui a lieu ? Comment les informations pertinentes sont-elles sélectionnées dans la MLT ? Comment les gens savent-ils quelles connaissances sont nécessaires dans différentes situations ?

Le sujet de la métacognition aborde ces questions. La métacognition fait référence à la cognition d'ordre supérieur. La connaissance conditionnelle est abordée ensuite, suivie d'une explication de la façon dont les processus métacognitifs aident à intégrer le traitement de l'information.

Les connaissances déclaratives et procédurales se réfèrent respectivement à la connaissance des faits et des procédures. La connaissance conditionnelle est la compréhension du moment et de la raison d'employer des formes de connaissances déclaratives et procédurales (Paris et al., 1983). Posséder les connaissances déclaratives et procédurales requises pour effectuer une tâche ne garantit pas que les élèves la réaliseront bien. Les élèves qui lisent un texte d'études sociales peuvent savoir quoi faire, comprendre le sens des mots de vocabulaire (connaissance déclarative) et savoir comment décoder, survoler, trouver les idées principales et tirer des conclusions (connaissance procédurale). Lorsqu'ils commencent à lire, ils peuvent survoler le chapitre. En conséquence, ils obtiennent de mauvais résultats à un test de compréhension.

Ce type de situation est courant. Dans cet exemple, la connaissance conditionnelle comprend le fait de savoir quand le survol est approprié. On peut survoler un journal ou une page web pour avoir l'essentiel de l'information, mais le survol ne doit pas être utilisé pour comprendre le contenu textuel.

La connaissance conditionnelle aide les élèves à sélectionner et à employer les connaissances déclaratives et procédurales pour atteindre les objectifs de la tâche. Pour décider de lire attentivement un chapitre, puis le faire, les élèves doivent croire qu'une lecture attentive est appropriée pour la tâche à accomplir ; c'est-à-dire que cette stratégie a une valeur fonctionnelle car elle leur permettra de comprendre le contenu.

Les apprenants qui ne possèdent pas de connaissances conditionnelles sur le moment et la raison pour lesquels le survol est utile l'emploieront à des moments inappropriés. S'ils croient qu'il est utile pour toutes les tâches de lecture, ils peuvent l'employer sans discernement, à moins d'une indication contraire. S'ils croient qu'il n'a aucune valeur, ils peuvent ne jamais l'utiliser, à moins d'une indication contraire.

La connaissance conditionnelle est probablement représentée dans la MLT sous forme de propositions dans des réseaux et liée aux connaissances déclaratives et procédurales auxquelles elle s'applique. La connaissance conditionnelle est en fait une forme de connaissance déclarative car il s'agit de « connaissance que » : par exemple, la connaissance que le survol est utile pour avoir l'essentiel d'un passage et la connaissance que la synthèse d'un texte est utile pour mieux le comprendre. La connaissance conditionnelle est également incluse dans les procédures : Le survol est utile tant que je peux avoir l'essentiel ; mais si je constate que je n'ai pas l'essentiel, je devrais abandonner le survol et lire plus attentivement. Les trois types de connaissances sont résumés dans le tableau « Comparaison des types de connaissances »

La connaissance conditionnelle est une partie intégrante de l'apprentissage autorégulé (Schunk et Zimmerman, 1994, 1998). L'apprentissage autorégulé exige que les élèves décident quelle stratégie d'apprentissage utiliser avant de s'engager dans une tâche (Zimmerman, 1994, 2000). Pendant que les élèves sont engagés dans une tâche, ils évaluent la progression de la tâche (par exemple, leur niveau de compréhension) à l'aide de processus métacognitifs. Lorsque des problèmes de compréhension sont détectés, les élèves modifient leur stratégie en fonction de la connaissance conditionnelle de ce qui pourrait s'avérer plus efficace. Il a également été suggéré que les environnements d'apprentissage informatisés peuvent servir d'outils métacognitifs pour favoriser l'apprentissage autorégulé des élèves (Azevedo, 2005a, 2005b), un point sur lequel nous reviendrons plus tard.

La métacognition se réfère au contrôle conscient et délibéré de l'activité cognitive (Brown, 1980 ; Matlin, 2009) :

Flavell, 1985, p. 104 :

Qu'est-ce que la métacognition ? Elle a généralement été définie de manière large et plutôt vague comme toute connaissance ou activité cognitive qui prend pour objet, ou régule, tout aspect de toute entreprise cognitive. . . . Elle est appelée métacognition parce que son sens premier est la « cognition à propos de la cognition ». On pense que les compétences métacognitives jouent un rôle important dans de nombreux types d'activité cognitive, y compris la communication orale d'informations, la persuasion orale, la compréhension orale, la compréhension de la lecture, l'écriture, l'acquisition du langage, la perception, l'attention, la mémoire, la résolution de problèmes, la cognition sociale et diverses formes d'auto-instruction et d'auto-contrôle.

La métacognition comprend deux ensembles de compétences connexes. Premièrement, il faut comprendre quelles compétences, stratégies et ressources une tâche exige. Sont inclus dans cet ensemble la recherche des idées principales, la répétition d'informations, la formation d'associations ou d'images, l'utilisation de techniques de mémorisation, l'organisation du matériel, la prise de notes ou le soulignement, et l'utilisation de techniques de passation de tests. Deuxièmement, il faut savoir comment et quand utiliser ces compétences et stratégies pour s'assurer que la tâche est menée à bien. Ces activités de surveillance comprennent la vérification du niveau de compréhension, la prédiction des résultats, l'évaluation de l'efficacité des efforts, la planification des activités, la décision de la façon de budgétiser le temps et la révision ou le passage à d'autres activités pour surmonter les difficultés (Baker & Brown, 1984). Collectivement, les activités métacognitives reflètent l'application stratégique des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles aux tâches (Schraw & Moshman, 1995). Kuhn (1999) a soutenu que les compétences métacognitives étaient la clé du développement de la pensée critique.

Les compétences métacognitives se développent lentement. Les jeunes enfants ne sont pas pleinement conscients des processus cognitifs que diverses tâches impliquent. Par exemple, ils sont généralement mauvais pour reconnaître qu'ils ont pensé et ensuite se souvenir de ce à quoi ils pensaient (Flavell, Green, & Flavell, 1995). Ils peuvent ne pas comprendre que les passages désorganisés sont plus difficiles à comprendre que ceux qui sont organisés ou que les passages contenant du matériel non familier sont plus difficiles que ceux qui sont composés de matériel familier (Baker & Brown, 1984). Dermitzaki (2005) a constaté que les élèves de deuxième année utilisaient des stratégies métacognitives, mais que leur utilisation avait peu de rapport avec les activités d'autorégulation réelles des enfants. Les activités de surveillance sont plus souvent utilisées par les enfants plus âgés et les adultes que par les jeunes enfants ; cependant, les enfants plus âgés et les adultes ne surveillent pas toujours leur compréhension et sont souvent de mauvais juges de la qualité de leur compréhension du texte (Baker, 1989).

En même temps, les jeunes enfants sont cognitivement capables de surveiller leurs activités sur des tâches simples (Kuhn, 1999). Les apprenants sont plus susceptibles de surveiller leurs activités sur des tâches de difficulté intermédiaire plutôt que sur des tâches faciles (où la surveillance peut ne pas être nécessaire) ou sur des tâches très difficiles (où l'on peut ne pas savoir quoi faire ou abandonner le travail).

Les capacités métacognitives commencent à se développer vers l'âge de 5 à 7 ans et se poursuivent tout au long de la période où les enfants sont à l'école, bien qu'il existe une grande variabilité au sein de tout groupe d'âge (Flavell, 1985 ; Flavell et al., 1995). Les enfants d'âge préscolaire sont capables d'apprendre certains comportements stratégiques (Kail & Hagen, 1982), mais à la suite de la scolarisation, les enfants développent la conscience qu'ils peuvent contrôler ce qu'ils apprennent par les stratégies qu'ils utilisent (Duell, 1986). Flavell et Wellman (1977) ont émis l'hypothèse que les enfants forment des généralisations concernant la façon dont leurs actions influencent l'environnement ; par exemple, ils apprennent « ce qui fonctionne » pour eux afin de favoriser la réussite scolaire. Cela est particulièrement vrai avec les stratégies de mémorisation, peut-être parce qu'une grande partie de la réussite scolaire dépend de la mémorisation d'informations.

Variables liées à l'apprenant

La conscience métacognitive est influencée par des variables associées aux apprenants, aux tâches et aux stratégies (Duell, 1986 ; Flavell & Wellman, 1977).

Le niveau de développement des apprenants influence leur métacognition (Alexander, Carr, & Schwanenflugel, 1995). Les enfants plus âgés comprennent mieux leurs propres capacités et limites de mémoire que les enfants plus jeunes (Flavell, Friedrichs, & Hoyt, 1970 ; Flavell et al., 1995). Flavell et al. (1970) ont présenté aux enfants du matériel et leur ont dit de l'étudier jusqu'à ce qu'ils pensent pouvoir se souvenir avec précision des informations. Les enfants âgés de 7 à 10 ans étaient plus précis dans leur évaluation de leur capacité à se souvenir que les enfants âgés de 4 à 6 ans. Les enfants plus âgés étaient également plus conscients que leurs capacités de mémoire diffèrent d'un contexte à l'autre. Les enfants du même âge ont montré des variations dans leurs capacités de mémoire.

Les capacités des apprenants à surveiller leurs performances dans une tâche de mémoire varient également. Les enfants plus âgés sont plus précis pour juger s'ils se sont souvenus de tous les éléments dont ils devaient se souvenir et s'ils peuvent se souvenir des informations. Wellman (1977) a présenté aux enfants des images d'objets et leur a demandé de nommer les objets. Si les enfants ne pouvaient pas les nommer, on leur demandait s'ils reconnaîtraient le nom. Par rapport aux enfants de la maternelle, les élèves de troisième année étaient plus précis pour prédire les noms d'objets qu'ils seraient capables de reconnaître.

Variables liées à la tâche

La connaissance de la difficulté relative des différentes formes d'apprentissage et de récupération de divers types d'informations en mémoire fait partie de la conscience métacognitive. Bien que les enfants de la maternelle et de première année croient que les éléments familiers ou facilement nommés sont plus faciles à mémoriser, les enfants plus âgés sont plus aptes à prédire que les éléments classés sont plus faciles à rappeler que les éléments conceptuellement non liés (Duell, 1986). Les enfants plus âgés sont plus susceptibles de croire que les histoires organisées sont plus faciles à mémoriser que les informations désorganisées. En ce qui concerne l'objectif d'apprentissage, les élèves de sixième année savent mieux que les élèves de deuxième année que les élèves doivent utiliser différentes stratégies de lecture selon que l'objectif est de se souvenir d'une histoire mot pour mot ou avec leurs propres mots (Myers & Paris, 1978).

Certaines tâches scolaires ne nécessitent pas de métacognition, car elles peuvent être traitées de manière routinière. Une partie du problème dans le scénario d'ouverture consiste à utiliser davantage de tâches qui nécessitent une métacognition, avec une diminution correspondante de l'apprentissage de bas niveau qui peut être accompli facilement.

Variables liées à la stratégie

La métacognition dépend des stratégies utilisées par les apprenants. Les enfants dès l'âge de 3 et 4 ans peuvent utiliser des stratégies de mémoire pour se souvenir des informations, mais leur capacité à utiliser des stratégies s'améliore avec le développement. Les enfants plus âgés sont capables d'énoncer davantage de façons qui les aident à se souvenir des choses. Quel que soit leur âge, les enfants sont plus susceptibles de penser à des choses externes (par exemple, écrire une note) qu'à des choses internes (par exemple, penser à faire quelque chose). L'utilisation par les élèves de stratégies de mémoire telles que la répétition et l'élaboration s'améliore également avec le développement (Duell, 1986).

Bien que de nombreux élèves soient capables d'utiliser des stratégies métacognitives, ils peuvent ne pas savoir quelles stratégies facilitent l'apprentissage et la récupération à long terme, et ils peuvent ne pas employer celles qui sont utiles (Flavell, 1985 ; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Salatas et Flavell (1976) ont demandé à des enfants de maternelle, de troisième année et à des étudiants de se souvenir de tous les éléments de la liste qui présentaient une propriété donnée (par exemple, étaient cassables). Même si les jeunes enfants ont souvent rapporté qu'il est important de mener une recherche approfondie d'informations (Duell, 1986), seuls les étudiants ont spontanément rappelé chaque élément et ont décidé s'il présentait la propriété donnée.

Le simple fait de générer une stratégie ne garantit pas son utilisation. Ce déficit d'utilisation est plus fréquent chez les jeunes enfants (Justice, Baker-Ward, Gupta, & Jannings, 1997) et semble découler de la compréhension des enfants du fonctionnement d'une stratégie. Les apprenants plus âgés comprennent que l'intention d'utiliser une stratégie conduit à l'utilisation de la stratégie, ce qui produit un résultat. Les jeunes enfants n'ont généralement qu'une compréhension partielle des liens entre les intentions, les actions et les résultats. Une telle compréhension se développe entre l'âge de 3 et 6 ans (Wellman, 1990).

Les variables liées à la tâche, à la stratégie et à l'apprenant interagissent généralement lorsque les élèves s'engagent dans des activités métacognitives. Les apprenants tiennent compte du type et de la longueur du matériel à apprendre (tâche), des stratégies potentielles à utiliser (stratégie) et de leurs compétences dans l'utilisation des différentes stratégies (apprenant). Si les apprenants pensent que la prise de notes et le soulignement sont de bonnes stratégies pour identifier les points principaux d'un article technique et s'ils pensent qu'ils sont bons pour souligner mais mauvais pour prendre des notes, ils décideront probablement de souligner. Comme l'ont noté Schraw et Moshman (1995), les apprenants construisent des théories métacognitives qui incluent des connaissances et des stratégies qu'ils croient efficaces dans une situation donnée. De telles connaissances métacognitives sont essentielles pour un apprentissage autorégulé efficace (Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008).

Comprendre quelles compétences et stratégies nous aident à apprendre et à retenir des informations est nécessaire, mais pas suffisant pour améliorer nos performances. Même les étudiants qui sont conscients de ce qui les aide à apprendre ne s'engagent pas systématiquement dans des activités métacognitives pour diverses raisons. Dans certains cas, la métacognition peut être inutile car le matériel est facilement appris. Les apprenants peuvent également être réticents à investir les efforts nécessaires pour employer des activités métacognitives. Ces dernières sont des tâches à part entière ; elles prennent du temps et demandent des efforts. Les apprenants peuvent ne pas comprendre pleinement que les stratégies métacognitives améliorent leurs performances, ou ils peuvent croire que c'est le cas, mais que d'autres facteurs, tels que le temps passé ou les efforts déployés, sont plus importants pour l'apprentissage (Borkowski & Cavanaugh, 1979 ; Flavell & Wellman, 1977 ; Schunk & Rice, 1993).

Les activités métacognitives améliorent les performances, mais le fait que les étudiants ne les utilisent souvent pas pose un dilemme aux éducateurs. Les étudiants doivent être enseignés un éventail d'activités allant de celles qui s'appliquent à l'apprentissage en général (par exemple, déterminer le but de l'apprentissage) à celles qui s'appliquent à des situations spécifiques (par exemple, souligner les points importants dans un texte), et ils doivent être encouragés à les utiliser dans divers contextes (Belmont, 1989). Bien que la composante « quoi » de l'apprentissage soit importante, les « quand », « où » et « pourquoi » de l'utilisation des stratégies le sont également. Enseigner le « quoi » sans le reste ne fera que semer la confusion chez les étudiants et pourrait s'avérer démoralisant ; les étudiants qui savent quoi faire, mais pas quand, où ou pourquoi le faire, pourraient avoir une faible auto-efficacité quant à leur capacité à bien performer.

Les apprenants ont souvent besoin d'acquérir des connaissances déclaratives ou procédurales de base en même temps que des compétences métacognitives (Duell, 1986). Les étudiants doivent surveiller leur compréhension des idées principales, mais cette surveillance est inutile s'ils ne comprennent pas ce qu'est une idée principale ou comment en trouver une. Les étudiants doivent être encouragés à employer des stratégies métacognitives – c'est l'une des implications de la discussion à la Nikowsky Middle School – et à avoir la possibilité d'appliquer ce qu'ils ont appris en dehors du contexte pédagogique. Les étudiants ont également besoin d'un retour d'information sur la façon dont ils appliquent une stratégie et sur la façon dont l'utilisation de stratégies améliore leurs performances (Schunk & Rice, 1993 ; Schunk & Swartz, 1993a). Un danger de l'enseignement d'une stratégie métacognitive en conjonction avec une seule tâche est que les étudiants considéreront la stratégie comme ne s'appliquant qu'à cette tâche ou à des tâches très similaires, ce qui ne favorise pas le transfert. Il est souhaitable d'utiliser plusieurs tâches pour enseigner des stratégies (Borkowski, 1985 ; Borkowski & Cavanaugh, 1979).

La métacognition est pertinente pour la lecture car elle implique la compréhension et le suivi des objectifs et des stratégies de lecture (Paris, Wixson, & Palincsar, 1986). Les lecteurs débutants ne comprennent souvent pas les conventions du matériel imprimé : en langue anglaise, on lit les mots de gauche à droite et de haut en bas. Les lecteurs débutants et moins performants ne surveillent généralement pas leur compréhension ou n'ajustent pas leurs stratégies en conséquence (Baker & Brown, 1984). Les lecteurs plus âgés et compétents sont meilleurs dans le suivi de la compréhension que les lecteurs plus jeunes et moins compétents, respectivement (Alexander et al., 1995 ; Paris et al., 1986).

La métacognition est impliquée lorsque les apprenants fixent des objectifs, évaluent les progrès vers ces objectifs et apportent les corrections nécessaires (McNeil, 1987). Les lecteurs compétents n'abordent pas toutes les tâches de lecture de la même manière. Ils déterminent leur objectif : trouver les idées principales, lire pour les détails, parcourir, saisir l'essentiel, etc. Ils utilisent ensuite une stratégie qu'ils estiment permettra d'atteindre l'objectif. Lorsque les compétences en lecture sont très développées, ces processus peuvent se produire automatiquement.

Pendant la lecture, les lecteurs compétents vérifient leurs progrès. Si leur objectif est de localiser les idées importantes, et si après avoir lu quelques pages ils n'ont localisé aucune idée importante, ils sont susceptibles de relire ces pages. S'ils rencontrent un mot qu'ils ne comprennent pas, ils essaient de déterminer sa signification à partir du contexte ou consultent un dictionnaire plutôt que de continuer à lire.

Les données développementales indiquent une tendance à une plus grande reconnaissance et correction des déficiences de compréhension (Alexander et al., 1995 ; Byrnes, 1996). Les jeunes enfants reconnaissent les échecs de compréhension moins souvent que les enfants plus âgés. Les jeunes enfants qui sont de bons lecteurs peuvent reconnaître un problème mais peuvent ne pas employer de stratégie pour le résoudre (par exemple, relire). Les enfants plus âgés qui sont de bons lecteurs reconnaissent les problèmes et emploient des stratégies de correction.

Les enfants développent des compétences métacognitives grâce aux interactions avec les parents et les enseignants (Langer & Applebee, 1986). Les adultes aident les enfants à résoudre des problèmes en les guidant à travers les étapes de la solution, en leur rappelant leur objectif et en les aidant à planifier comment atteindre leur objectif. Une procédure d'enseignement efficace comprend l'information des enfants sur l'objectif, la sensibilisation à l'information pertinente pour la tâche, l'organisation d'une situation propice à la résolution de problèmes et le rappel de leurs progrès vers l'objectif.

Les programmes d'enseignement des stratégies ont généralement réussi à aider les élèves à apprendre des stratégies et à maintenir leur utilisation au fil du temps (Pressley & Harris, 2006). Brown et ses collègues ont préconisé une formation aux stratégies intégrant la pratique de l'utilisation des compétences, l'enseignement de la façon de surveiller les résultats de ses efforts, et des commentaires sur quand et où une stratégie peut être utile (Brown, 1980 ; Brown, Palincsar, & Armbruster, 1984).

Palincsar et Brown (1984) ont identifié des élèves de septième année ayant de faibles compétences en compréhension. Ils ont formé les élèves à la synthèse autonome (révision), à la questionnement, à la clarification et à la prédiction. La synthèse comprenait la déclaration de ce qui s'était passé dans le texte et servait également d'auto-test sur le contenu. Le questionnement visait à déterminer quelle question d'idée principale un enseignant ou un test pourrait poser sur ce matériel. La clarification était utilisée lorsque des parties du texte n'étaient pas claires et que les élèves ne pouvaient pas résumer adéquatement. La prédiction était utilisée lorsque des indices textuels signalaient des informations à venir.

Les chercheurs ont enseigné ces activités dans le cadre d'un dialogue interactif entre l'enseignant et l'élève, connu sous le nom d'enseignement réciproque. Pendant les leçons, un enseignant adulte rencontrait deux élèves. Initialement, l'enseignant modélisait les activités. L'enseignant et les élèves lisaient silencieusement un passage, après quoi l'enseignant posait une question qu'un enseignant ou un test pourrait poser, résumait le contenu, clarifiait les points problématiques et prédisait le contenu futur. Suite à la démonstration modélisée de l'enseignant, l'enseignant et les élèves se relayaient pour être l'enseignant. Au début, les élèves avaient des difficultés à assumer le rôle d'enseignant ; l'enseignant devait souvent construire des paraphrases et des questions pour les élèves. Finalement, les élèves sont devenus plus capables de suivre la procédure et de mettre en œuvre les quatre activités.

Comparé à une condition dans laquelle les élèves recevaient un enseignement sur la localisation d'informations dans le texte, l'enseignement réciproque a conduit à des gains de compréhension plus importants, un meilleur maintien dans le temps et une meilleure généralisation aux tests de compréhension en classe. Les élèves exposés à l'enseignement réciproque ont également montré de plus grandes améliorations dans la qualité des résumés et des questions posées. Les résultats de maintien et de généralisation sont importants car les changements induits par les programmes de formation aux stratégies peuvent ne pas se maintenir ou se généraliser à d'autres tâches (Phye, 2001).

Le dialogue sur le texte suivant a eu lieu entre l'enseignant (T) et l'élève (S) au début du programme de formation (Palincsar & Brown, 1984).

Le squelette du serpent et certaines parties de son corps sont très flexibles, un peu comme un tuyau en caoutchouc avec des os. La colonne vertébrale d'un serpent peut avoir jusqu'à 300 vertèbres, presque 10 fois plus que celle d'un humain. Ces vertèbres sont reliées par des tissus lâches et caoutchouteux qui permettent un mouvement facile. En raison de cette construction spinale pliable et tordable, un serpent peut tourner son corps dans presque toutes les directions à presque n'importe quel point.

La dernière déclaration de l'enseignant est une démonstration modélisée de la synthèse.

Il existe d'autres programmes de lecture qui intègrent l'enseignement des stratégies et enseignent aux élèves à s'autoréguler. Par exemple, le programme de développement de stratégies autorégulées combine l'enseignement des stratégies avec l'enseignement de l'autorégulation (par exemple, l'autosurveillance, les auto-instructions, la fixation d'objectifs, le renforcement de soi ; Graham & Harris, 2003 ; Mason, 2004). Ce programme s'est avéré efficace auprès des enfants ayant des troubles d'apprentissage et des problèmes de lecture.

L'enseignement de la lecture axé sur les concepts (CORI) intègre l'enseignement de stratégies cognitives sur les stratégies d'activation des connaissances antérieures, de questionnement, de recherche d'informations, de synthèse, d'organisation graphique et d'identification de la structure de l'histoire (Guthrie et al., 2004 ; Guthrie, Wigfield, & Perencevich, 2004). CORI s'est avéré efficace pour améliorer la compréhension de la lecture des élèves.

La motivation joue un rôle essentiel dans la compréhension de la lecture (Schunk, 1995). Guthrie, Wigfield et VonSecker (2000) ont intégré l'enseignement des stratégies de lecture au contenu scientifique et ont constaté des avantages significatifs sur la motivation des élèves par rapport à l'enseignement traditionnel mettant l'accent sur la couverture du matériel. L'intérêt des élèves a probablement été accru par l'utilisation réelle de stratégies de lecture efficaces. Le programme CORI intègre également des pratiques de motivation telles que la fixation d'objectifs et le fait de donner aux élèves des choix. Par rapport à l'enseignement des stratégies seul, Guthrie et al. (2004) ont constaté que CORI conduisait à de plus grands avantages en termes de compréhension, de motivation et d'utilisation des stratégies.

D'autres recherches montrent que les facteurs de motivation affectent les résultats de la lecture. Meece et Miller (2001) ont constaté que les objectifs de maîtrise des tâches prédisaient l'utilisation de stratégies d'apprentissage par les élèves dans l'enseignement de la lecture. Après avoir examiné un grand nombre d'études, Blok, Oostdam, Otter et Overmaat (2002) ont conclu que l'enseignement assisté par ordinateur était efficace dans l'enseignement de la lecture initiale. Il est possible que les avantages motivationnels des ordinateurs puissent aider au développement des compétences de lecture précoces. Morgan et Fuchs (2007) ont examiné 15 études et ont constaté une corrélation positive entre les compétences en lecture et la motivation des enfants et ont également obtenu des preuves suggérant que les compétences et la motivation peuvent s'affecter mutuellement.

L'afflux rapide d'élèves anglophones non natifs dans les écoles américaines a nécessité l'expansion des programmes pour les apprenants de la langue anglaise. Pour l'enseignement de l'anglais, les élèves sont souvent placés dans des programmes d'immersion ou de langue seconde. Dans les programmes d'immersion, les élèves apprennent l'anglais dans une salle de classe entièrement anglophone avec un soutien formel ou informel lorsqu'ils ont des difficultés. Dans les programmes de langue seconde, les élèves reçoivent un enseignement en lecture et éventuellement dans d'autres matières dans leur langue maternelle. Les élèves passent souvent à l'enseignement en anglais vers la 2e ou la 3e année. Slavin et Cheung (2005) ont comparé l'immersion aux programmes de langue seconde et ont constaté un avantage des programmes de langue seconde sur les compétences en lecture des élèves ; cependant, le nombre d'études dans leur revue était faible, et des études longitudinales sont nécessaires pour déterminer les effets à long terme.