Conoscenza Condizionale e Metacognizione: Processi di Apprendimento Cognitivo

Un problema con le teorie dell'elaborazione dell'informazione è che descrivono principalmente l'apprendimento piuttosto che spiegarlo. Pertanto, sappiamo che gli input vengono ricevuti nella memoria di lavoro (WM), ripetuti, codificati, collegati con informazioni rilevanti e archiviati nella memoria a lungo termine (LTM), ma potremmo chiederci perché una qualsiasi di queste attività avvenga. Soprattutto durante l'apprendimento—quando l'elaborazione non è automatica—abbiamo bisogno di una spiegazione del perché il sistema elabora le informazioni. Ad esempio, cosa determina la quantità di ripetizione che ha luogo? Come vengono selezionate le informazioni rilevanti nella LTM? Come fanno le persone a sapere quali conoscenze sono richieste in diverse situazioni?

L'argomento della metacognizione affronta queste domande. La metacognizione si riferisce alla cognizione di ordine superiore. Successivamente viene discussa la conoscenza condizionale, seguita da una spiegazione di come i processi metacognitivi aiutino a integrare l'elaborazione delle informazioni.

La conoscenza dichiarativa e procedurale si riferisce rispettivamente alla conoscenza di fatti e procedure. La conoscenza condizionale è la comprensione di quando e perché impiegare forme di conoscenza dichiarativa e procedurale (Paris et al., 1983). Possedere la conoscenza dichiarativa e procedurale necessaria per svolgere un compito non garantisce che gli studenti lo eseguiranno bene. Gli studenti che leggono un testo di scienze sociali possono sapere cosa fare, comprendere il significato delle parole del vocabolario (conoscenza dichiarativa) e sapere come decodificare, scorrere, trovare le idee principali e trarre inferenze (conoscenza procedurale). Quando iniziano a leggere, potrebbero scorrere il capitolo. Di conseguenza, ottengono scarsi risultati in un test di comprensione.

Questo tipo di situazione è comune. In questo esempio, la conoscenza condizionale include sapere quando lo scorrimento è appropriato. Si potrebbe scorrere un giornale o una pagina web per cogliere l'essenza delle notizie, ma lo scorrimento non dovrebbe essere utilizzato per comprendere il contenuto testuale.

La conoscenza condizionale aiuta gli studenti a selezionare e impiegare la conoscenza dichiarativa e procedurale per adattarsi agli obiettivi del compito. Per decidere di leggere attentamente un capitolo e poi farlo, gli studenti dovrebbero credere che una lettura attenta sia appropriata per il compito in questione; cioè, questa strategia ha un valore funzionale perché consentirà loro di comprendere il materiale.

Gli studenti che non possiedono una conoscenza condizionale su quando e perché lo scorrimento è utile lo impiegheranno in momenti inappropriati. Se credono che sia utile per tutti i compiti di lettura, potrebbero impiegarlo indiscriminatamente a meno che non venga indicato diversamente. Se credono che non abbia alcun valore, potrebbero non usarlo mai a meno che non venga indicato.

La conoscenza condizionale è probabilmente rappresentata nella MLT come proposizioni in reti e collegata alla conoscenza dichiarativa e procedurale a cui si applica. La conoscenza condizionale è in realtà una forma di conoscenza dichiarativa perché è “la conoscenza che”— ad esempio, la conoscenza che lo scorrimento è utile per cogliere l'essenza di un passaggio e la conoscenza che la sintesi del testo è utile per derivare una maggiore comprensione. La conoscenza condizionale è inclusa anche nelle procedure: lo scorrimento è utile purché riesca a cogliere l'essenza; ma se scopro che non riesco a cogliere l'essenza, dovrei abbandonare lo scorrimento e leggere più attentamente. I tre tipi di conoscenza sono riassunti nella Tabella 'Confronto dei tipi di conoscenza'

La conoscenza condizionale è parte integrante dell'apprendimento autoregolato (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). L'apprendimento autoregolato richiede che gli studenti decidano quale strategia di apprendimento utilizzare prima di impegnarsi in un compito (Zimmerman, 1994, 2000). Mentre gli studenti sono impegnati in un compito, valutano i progressi del compito (ad esempio, il loro livello di comprensione) utilizzando processi metacognitivi. Quando vengono rilevati problemi di comprensione, gli studenti modificano la loro strategia in base alla conoscenza condizionale di ciò che potrebbe rivelarsi più efficace. È stato anche suggerito che gli ambienti di apprendimento basati su computer possano fungere da strumenti metacognitivi per promuovere l'apprendimento autoregolato degli studenti (Azevedo, 2005a, 2005b), un punto su cui torneremo più avanti.

La metacognizione si riferisce al controllo cosciente deliberato dell'attività cognitiva (Brown, 1980; Matlin, 2009):

Flavell, 1985, p. 104:

Cos'è la metacognizione? È stata solitamente definita in modo ampio e piuttosto vago come qualsiasi conoscenza o attività cognitiva che prende come suo oggetto, o regola, qualsiasi aspetto di qualsiasi impresa cognitiva. . . . È chiamata metacognizione perché il suo significato principale è “cognizione sulla cognizione”. Si ritiene che le abilità metacognitive svolgano un ruolo importante in molti tipi di attività cognitiva, tra cui la comunicazione orale di informazioni, la persuasione orale, la comprensione orale, la comprensione della lettura, la scrittura, l'acquisizione del linguaggio, la percezione, l'attenzione, la memoria, la risoluzione dei problemi, la cognizione sociale e varie forme di auto-istruzione e autocontrollo.

La metacognizione comprende due insiemi di abilità correlate. In primo luogo, si deve capire quali competenze, strategie e risorse richiede un compito. In questo gruppo sono inclusi trovare le idee principali, ripetere le informazioni, formare associazioni o immagini, utilizzare tecniche di memoria, organizzare il materiale, prendere appunti o sottolineare e utilizzare tecniche per affrontare i test. In secondo luogo, si deve sapere come e quando utilizzare queste competenze e strategie per garantire che il compito sia completato con successo. Queste attività di monitoraggio includono il controllo del livello di comprensione, la previsione dei risultati, la valutazione dell'efficacia degli sforzi, la pianificazione delle attività, la decisione di come gestire il tempo e la revisione o il passaggio ad altre attività per superare le difficoltà (Baker & Brown, 1984). Collettivamente, le attività metacognitive riflettono l'applicazione strategica della conoscenza dichiarativa, procedurale e condizionale ai compiti (Schraw & Moshman, 1995). Kuhn (1999) ha sostenuto che le abilità metacognitive sono la chiave per lo sviluppo del pensiero critico.

Le abilità metacognitive si sviluppano lentamente. I bambini piccoli non sono pienamente consapevoli di quali processi cognitivi comportano i vari compiti. Ad esempio, in genere non sono bravi a riconoscere di aver pensato e poi a ricordare a cosa stavano pensando (Flavell, Green, & Flavell, 1995). Potrebbero non capire che i passaggi disorganizzati sono più difficili da comprendere rispetto a quelli organizzati o che i passaggi contenenti materiale sconosciuto sono più difficili di quelli composti da materiale familiare (Baker & Brown, 1984). Dermitzaki (2005) ha scoperto che gli studenti di seconda elementare utilizzavano strategie metacognitive, ma che il loro uso aveva poca relazione con le effettive attività di autoregolamentazione dei bambini. Le attività di monitoraggio sono impiegate più spesso dai bambini più grandi e dagli adulti rispetto ai bambini piccoli; tuttavia, i bambini più grandi e gli adulti non sempre monitorano la loro comprensione e spesso sono cattivi giudici di quanto bene hanno compreso il testo (Baker, 1989).

Allo stesso tempo, i bambini piccoli sono cognitivamente capaci di monitorare le loro attività su compiti semplici (Kuhn, 1999). Gli studenti sono più propensi a monitorare le loro attività su compiti di difficoltà intermedia rispetto a compiti facili (dove il monitoraggio potrebbe non essere necessario) o su compiti molto difficili (dove non si sa cosa fare o si smette di lavorare).

Le capacità metacognitive iniziano a svilupparsi intorno ai 5-7 anni e continuano per tutto il tempo in cui i bambini sono a scuola, anche se all'interno di qualsiasi gruppo di età c'è molta variabilità (Flavell, 1985; Flavell et al., 1995). I bambini in età prescolare sono capaci di apprendere alcuni comportamenti strategici (Kail & Hagen, 1982), ma a seguito della scolarizzazione, i bambini sviluppano la consapevolezza di poter controllare ciò che imparano attraverso le strategie che utilizzano (Duell, 1986). Flavell e Wellman (1977) hanno ipotizzato che i bambini formino generalizzazioni su come le loro azioni influenzano l'ambiente; ad esempio, imparano “ciò che funziona” per loro per promuovere il successo scolastico. Questo è particolarmente vero con le strategie di memoria, forse perché gran parte del successo scolastico dipende dalla memorizzazione delle informazioni.

Variabili dello Studente

La consapevolezza metacognitiva è influenzata da variabili associate agli studenti, ai compiti e alle strategie (Duell, 1986; Flavell & Wellman, 1977).

I livelli di sviluppo degli studenti influenzano la loro metacognizione (Alexander, Carr, & Schwanenflugel, 1995). I bambini più grandi comprendono meglio le proprie capacità e limitazioni di memoria rispetto ai bambini più piccoli (Flavell, Friedrichs, & Hoyt, 1970; Flavell et al., 1995). Flavell et al. (1970) presentarono ai bambini del materiale e dissero loro di studiarlo finché non pensavano di poter ricordare accuratamente le informazioni. I bambini dai 7 ai 10 anni erano più accurati nel giudicare la loro prontezza a ricordare rispetto ai bambini dai 4 ai 6 anni. I bambini più grandi erano anche più consapevoli che le loro capacità di memoria differiscono da un contesto all'altro. I bambini della stessa età hanno mostrato variazioni nelle capacità di memoria.

Anche le capacità degli studenti di monitorare quanto bene hanno fatto in un compito di memoria variano. I bambini più grandi sono più accurati nel giudicare se hanno ricordato tutti gli elementi che dovevano ricordare e se possono ricordare le informazioni. Wellman (1977) presentò ai bambini immagini di oggetti e chiese loro di nominare gli oggetti. Se i bambini non riuscivano a nominarli, veniva chiesto loro se avrebbero riconosciuto il nome. Rispetto ai bambini dell'asilo, i bambini di terza elementare erano più accurati nel prevedere quali nomi di oggetti sarebbero stati in grado di riconoscere.

Variabili del Compito

Conoscere la relativa difficoltà di diverse forme di apprendimento e di recupero dalla memoria di vari tipi di informazioni fa parte della consapevolezza metacognitiva. Sebbene i bambini dell'asilo e della prima elementare credano che gli oggetti familiari o facilmente nominabili siano più facili da ricordare, i bambini più grandi sono più bravi a prevedere che gli oggetti categorizzati siano più facili da ricordare rispetto agli oggetti concettualmente non correlati (Duell, 1986). I bambini più grandi hanno maggiori probabilità di credere che le storie organizzate siano più facili da ricordare rispetto a informazioni disorganizzate. Rispetto all'obiettivo dell'apprendimento, i bambini di sesta elementare sanno meglio dei bambini di seconda elementare che gli studenti dovrebbero usare diverse strategie di lettura a seconda che l'obiettivo sia quello di ricordare una storia parola per parola o con le proprie parole (Myers & Paris, 1978).

Alcuni compiti scolastici non richiedono metacognizione perché possono essere gestiti in modo routinario. Parte del problema nello scenario di apertura è utilizzare più compiti che richiedano metacognizione, con una corrispondente diminuzione dell'apprendimento di basso livello che può essere realizzato facilmente.

Variabili di Strategia

La metacognizione dipende dalle strategie impiegate dagli studenti. I bambini di età compresa tra i 3 e i 4 anni possono usare strategie di memoria per ricordare le informazioni, ma la loro capacità di usare le strategie migliora con lo sviluppo. I bambini più grandi sono in grado di indicare più modi che li aiutano a ricordare le cose. Indipendentemente dall'età, i bambini hanno maggiori probabilità di pensare a cose esterne (ad esempio, scrivere un appunto) piuttosto che a cose interne (ad esempio, pensare di fare qualcosa). Anche l'uso da parte degli studenti di strategie di memoria come la ripetizione e l'elaborazione migliora con lo sviluppo (Duell, 1986).

Sebbene molti studenti siano in grado di usare strategie metacognitive, potrebbero non sapere quali strategie aiutano l'apprendimento e il recupero dalla memoria a lungo termine, e potrebbero non impiegare quelle che sono utili (Flavell, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Salatas e Flavell (1976) chiesero a bambini dell'asilo, bambini di terza elementare e studenti universitari di ricordare tutti gli elementi della lista che presentavano una determinata proprietà (ad esempio, erano fragili). Anche se i bambini piccoli spesso riferivano che condurre una ricerca approfondita di informazioni è importante (Duell, 1986), solo gli studenti universitari ricordavano spontaneamente ogni elemento e decidevano se presentava la proprietà data.

La semplice generazione di una strategia non ne garantisce l'uso. Questa deficienza di utilizzo è più comune nei bambini più piccoli (Justice, Baker-Ward, Gupta, & Jannings, 1997) e sembra derivare dalla comprensione dei bambini di come funziona una strategia. Gli studenti più grandi comprendono che l'intenzione di usare una strategia porta all'uso della strategia, che produce un risultato. I bambini più piccoli in genere hanno solo una comprensione parziale dei legami tra intenzioni, azioni e risultati. Tale comprensione si sviluppa tra i 3 ei 6 anni (Wellman, 1990).

Le variabili del compito, della strategia e dello studente in genere interagiscono quando gli studenti si impegnano in attività metacognitive. Gli studenti considerano il tipo e la lunghezza del materiale da apprendere (compito), le potenziali strategie da utilizzare (strategia) e la loro abilità nell'usare le varie strategie (studente). Se gli studenti pensano che prendere appunti e sottolineare siano buone strategie per identificare i punti principali di un articolo tecnico e se credono di essere bravi a sottolineare ma scarsi nel prendere appunti, probabilmente decideranno di sottolineare. Come hanno notato Schraw e Moshman (1995), gli studenti costruiscono teorie metacognitive che includono conoscenze e strategie che credono saranno efficaci in una data situazione. Tale conoscenza metacognitiva è fondamentale per un efficace apprendimento autoregolato (Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008).

Comprendere quali abilità e strategie ci aiutano a imparare e ricordare le informazioni è necessario, ma non sufficiente, per migliorare il nostro rendimento. Anche gli studenti che sono consapevoli di ciò che li aiuta a imparare non si impegnano costantemente in attività metacognitive per vari motivi. In alcuni casi, la metacognizione potrebbe non essere necessaria perché il materiale è facilmente appreso. Gli studenti potrebbero anche non essere disposti a investire lo sforzo per impiegare attività metacognitive. Queste ultime sono compiti a sé stanti; richiedono tempo e impegno. Gli studenti potrebbero non comprendere appieno che le strategie metacognitive migliorano le loro prestazioni, oppure potrebbero crederlo, ma che altri fattori, come il tempo trascorso o lo sforzo profuso, siano più importanti per l'apprendimento (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Flavell & Wellman, 1977; Schunk & Rice, 1993).

Le attività metacognitive migliorano il rendimento, ma il fatto che gli studenti spesso non le utilizzino presenta un dilemma per gli educatori. Agli studenti deve essere insegnato un menu di attività che vanno da quelle applicabili all'apprendimento in generale (ad esempio, determinare lo scopo dell'apprendimento) a quelle applicabili a situazioni specifiche (ad esempio, sottolineare i punti importanti nel testo), e devono essere incoraggiati a utilizzarle in vari contesti (Belmont, 1989). Sebbene la componente "cosa" dell'apprendimento sia importante, lo sono anche il "quando", il "dove" e il "perché" dell'uso della strategia. Insegnare il "cosa" senza quest'ultimo confonderà solo gli studenti e potrebbe rivelarsi demoralizzante; gli studenti che sanno cosa fare, ma non quando, dove o perché farlo, potrebbero avere una bassa autoefficacia per ottenere buoni risultati.

Gli studenti spesso devono essere istruiti sulle conoscenze dichiarative o procedurali di base insieme alle abilità metacognitive (Duell, 1986). Gli studenti devono monitorare la loro comprensione delle idee principali, ma il monitoraggio è inutile se non capiscono cosa sia un'idea principale o come trovarne una. Gli studenti devono essere incoraggiati a impiegare strategie metacognitive—questa è una delle implicazioni della discussione alla Nikowsky Middle School—e avere opportunità di applicare ciò che hanno imparato al di fuori del contesto didattico. Gli studenti hanno anche bisogno di feedback su quanto bene stanno applicando una strategia e su come l'uso della strategia migliora le loro prestazioni (Schunk & Rice, 1993; Schunk & Swartz, 1993a). Un pericolo dell'insegnamento di una strategia metacognitiva in combinazione con un singolo compito è che gli studenti vedranno la strategia come applicabile solo a quel compito o a compiti altamente simili, il che non favorisce il trasferimento. È auspicabile utilizzare più compiti per insegnare le strategie (Borkowski, 1985; Borkowski & Cavanaugh, 1979).

La metacognizione è rilevante per la lettura perché è coinvolta nella comprensione e nel monitoraggio degli scopi e delle strategie di lettura (Paris, Wixson, & Palincsar, 1986). I lettori principianti spesso non comprendono le convenzioni del materiale stampato: nella lingua inglese, si leggono le parole da sinistra a destra e dall'alto verso il basso. I lettori principianti e meno abili tipicamente non monitorano la loro comprensione o adeguano di conseguenza le loro strategie (Baker & Brown, 1984). I lettori più esperti e abili sono migliori nel monitoraggio della comprensione rispetto ai lettori più giovani e meno abili, rispettivamente (Alexander et al., 1995; Paris et al., 1986).

La metacognizione è coinvolta quando gli studenti fissano obiettivi, valutano i progressi verso gli obiettivi e apportano le correzioni necessarie (McNeil, 1987). I lettori abili non affrontano tutti i compiti di lettura allo stesso modo. Determinano il loro obiettivo: trovare le idee principali, leggere per i dettagli, sfogliare, cogliere l'essenza, e così via. Quindi utilizzano una strategia che ritengono possa raggiungere l'obiettivo. Quando le abilità di lettura sono altamente sviluppate, questi processi possono verificarsi automaticamente.

Durante la lettura, i lettori abili controllano i loro progressi. Se il loro obiettivo è individuare le idee importanti, e se dopo aver letto alcune pagine non hanno individuato alcuna idea importante, sono propensi a rileggere quelle pagine. Se incontrano una parola che non capiscono, cercano di determinarne il significato dal contesto o consultano un dizionario piuttosto che continuare a leggere.

L'evidenza dello sviluppo indica una tendenza verso un maggiore riconoscimento e correzione delle deficienze di comprensione (Alexander et al., 1995; Byrnes, 1996). I bambini più piccoli riconoscono i fallimenti di comprensione meno spesso dei bambini più grandi. I bambini più piccoli che sono bravi a comprendere possono riconoscere un problema, ma potrebbero non impiegare una strategia per risolverlo (ad esempio, rileggere). I bambini più grandi che sono bravi a comprendere riconoscono i problemi e impiegano strategie di correzione.

I bambini sviluppano abilità metacognitive attraverso le interazioni con genitori e insegnanti (Langer & Applebee, 1986). Gli adulti aiutano i bambini a risolvere i problemi guidandoli attraverso le fasi di soluzione, ricordando loro il loro obiettivo e aiutandoli a pianificare come raggiungere il loro obiettivo. Una procedura di insegnamento efficace include l'informare i bambini dell'obiettivo, renderli consapevoli delle informazioni rilevanti per il compito, organizzare una situazione favorevole alla risoluzione dei problemi e ricordare loro i progressi verso l'obiettivo.

I programmi di istruzione sulla strategia generalmente hanno avuto successo nell'aiutare gli studenti a imparare le strategie e a mantenerne l'uso nel tempo (Pressley & Harris, 2006). Brown e i suoi colleghi hanno sostenuto una formazione sulla strategia che incorporasse la pratica nell'uso delle abilità, l'istruzione su come monitorare i risultati dei propri sforzi e il feedback su quando e dove una strategia può essere utile (Brown, 1980; Brown, Palincsar, & Armbruster, 1984).

Palincsar e Brown (1984) hanno identificato studenti di seconda media con scarse capacità di comprensione. Hanno addestrato gli studenti a riassumere (rivedere), interrogare, chiarire e prevedere in modo autonomo. Il riassunto includeva l'affermazione di ciò che era accaduto nel testo e serviva anche come autotest sul contenuto. L'interrogazione era diretta a determinare quale domanda sull'idea principale un insegnante o un test avrebbe potuto porre su quel materiale. La chiarificazione è stata utilizzata quando parti del testo non erano chiare e gli studenti non erano in grado di riassumere adeguatamente. La previsione è stata utilizzata quando gli indizi del testo segnalavano informazioni imminenti.

I ricercatori hanno insegnato queste attività come parte di un dialogo interattivo tra insegnante e studente noto come insegnamento reciproco. Durante le lezioni, un insegnante adulto si incontrava con due studenti. Inizialmente l'insegnante modellava le attività. L'insegnante e gli studenti leggevano silenziosamente un brano, dopo di che l'insegnante poneva una domanda che un insegnante o un test avrebbe potuto porre, riassumeva il contenuto, chiariva i punti problematici e prevedeva il contenuto futuro. Dopo la dimostrazione modellata dell'insegnante, l'insegnante e gli studenti si alternavano nel ruolo di insegnante. All'inizio, gli studenti avevano difficoltà ad assumere il ruolo di insegnante; l'insegnante spesso doveva costruire parafrasi e domande per gli studenti. Alla fine, gli studenti sono diventati più capaci di seguire la procedura e implementare le quattro attività.

Rispetto a una condizione in cui gli studenti ricevevano istruzioni su come individuare le informazioni nel testo, l'insegnamento reciproco ha portato a maggiori guadagni di comprensione, un migliore mantenimento nel tempo e una migliore generalizzazione ai test di comprensione in classe. Gli studenti esposti all'insegnamento reciproco hanno anche mostrato maggiori miglioramenti nella qualità dei riassunti e delle domande poste. I risultati di mantenimento e generalizzazione sono importanti perché i cambiamenti apportati dai programmi di formazione sulla strategia potrebbero non mantenersi o generalizzarsi ad altri compiti (Phye, 2001).

Il dialogo sul seguente testo è avvenuto tra l'insegnante (T) e lo studente (S) all'inizio del programma di formazione (Palincsar & Brown, 1984).

Lo scheletro del serpente e le parti del suo corpo sono molto flessibili, qualcosa di simile a un tubo di gomma con le ossa. La spina dorsale di un serpente può avere fino a 300 vertebre, quasi 10 volte di più di quella di un essere umano. Queste vertebre sono collegate da tessuti lassi e gommosi che consentono un facile movimento. A causa di questa costruzione spinale pieghevole e attorcigliabile, un serpente può girare il suo corpo in quasi tutte le direzioni in quasi tutti i punti.

L'ultima affermazione dell'insegnante è una dimostrazione modellata di riassunto.

Ci sono altri programmi di lettura che incorporano l'istruzione sulla strategia e insegnano agli studenti ad autoregolarsi. Ad esempio, il programma di sviluppo della strategia autoregolata combina l'istruzione sulla strategia con l'istruzione sull'autoregolamentazione (ad esempio, automonitoraggio, autoistruzioni, definizione degli obiettivi, autorinforzo; Graham & Harris, 2003; Mason, 2004). Questo programma si è dimostrato efficace con i bambini con difficoltà di apprendimento e problemi di lettura.

L'istruzione di lettura orientata al concetto (CORI) incorpora l'istruzione sulla strategia cognitiva sulle strategie di attivazione delle conoscenze di base, interrogazione, ricerca di informazioni, riassunto, organizzazione grafica e identificazione della struttura della storia (Guthrie et al., 2004; Guthrie, Wigfield, & Perencevich, 2004). CORI ha dimostrato di essere efficace nell'aumentare la comprensione della lettura degli studenti.

La motivazione gioca un ruolo fondamentale nella comprensione della lettura (Schunk, 1995). Guthrie, Wigfield e VonSecker (2000) hanno integrato l'istruzione sulla strategia di lettura con il contenuto scientifico e hanno riscontrato benefici significativi sulla motivazione degli studenti rispetto all'istruzione tradizionale che enfatizza la copertura del materiale. L'interesse degli studenti è presumibilmente aumentato con l'uso nel mondo reale di strategie di lettura efficaci. Il programma CORI incorpora anche pratiche motivazionali come la definizione degli obiettivi e la concessione di scelte agli studenti. Rispetto alla sola istruzione sulla strategia, Guthrie et al. (2004) hanno scoperto che CORI ha portato a maggiori benefici nella comprensione, nella motivazione e nell'uso delle strategie.

Altre ricerche dimostrano che i fattori motivazionali influenzano i risultati della lettura. Meece e Miller (2001) hanno scoperto che gli obiettivi di padronanza del compito prevedevano l'uso di strategie di apprendimento da parte degli studenti nell'istruzione di lettura. Dopo aver esaminato un gran numero di studi, Blok, Oostdam, Otter e Overmaat (2002) hanno concluso che l'istruzione assistita da computer era efficace nell'istruzione di lettura iniziale. È possibile che i benefici motivazionali dei computer possano aiutare nello sviluppo delle prime abilità di lettura. Morgan e Fuchs (2007) hanno esaminato 15 studi e hanno trovato una correlazione positiva tra le abilità di lettura e la motivazione dei bambini e hanno anche ottenuto prove che suggeriscono che le abilità e la motivazione possono influenzarsi a vicenda.

Il rapido afflusso di studenti di lingua inglese non nativa nelle scuole statunitensi ha reso necessaria l'espansione dei programmi per gli studenti di lingua inglese. Per l'istruzione in inglese, gli studenti vengono spesso inseriti in programmi di immersione o di seconda lingua. Nei programmi di immersione, gli studenti imparano l'inglese in una classe in cui si parla solo inglese con supporto formale o informale quando hanno difficoltà. Nei programmi di seconda lingua, gli studenti ricevono istruzioni di lettura ed eventualmente altre materie nella loro lingua madre. Gli studenti spesso passano all'istruzione in inglese intorno alla seconda o terza elementare. Slavin e Cheung (2005) hanno confrontato i programmi di immersione con i programmi di seconda lingua e hanno riscontrato un vantaggio dei programmi di seconda lingua sulle competenze di lettura degli studenti; tuttavia, il numero di studi nella loro revisione era piccolo e sono necessari studi longitudinali per determinare gli effetti a lungo termine.