조건부 지식 및 메타인지 (인지 학습 과정)

정보 처리 이론의 문제점은 주로 학습을 설명하기보다는 기술하는 데 있다는 것이다. 따라서 입력이 작동 기억(WM)으로 수신되어 리허설되고, 부호화되고, 관련 정보와 연결되어 장기 기억(LTM)에 저장된다는 것을 알지만, 왜 이러한 활동이 일어나는지 질문할 수 있다. 특히 학습 중에는—처리가 자동적이지 않을 때—시스템이 정보를 처리하는 이유에 대한 설명이 필요하다. 예를 들어, 리허설이 얼마나 많이 일어나는지를 결정하는 것은 무엇인가? LTM에서 관련 정보는 어떻게 선택되는가? 사람들은 다양한 상황에서 어떤 지식이 필요한지 어떻게 아는가?

메타인지의 주제는 이러한 질문을 다룬다. 메타인지는 고차 인지를 의미한다. 조건적 지식에 대해 다음에 논의하고, 메타인지적 과정이 정보 처리를 통합하는 데 어떻게 도움이 되는지 설명한다.

선언적 지식과 절차적 지식은 각각 사실과 절차에 대한 지식을 의미합니다. 조건적 지식은 선언적 지식과 절차적 지식의 형태를 언제 그리고 왜 사용해야 하는지에 대한 이해입니다(Paris et al., 1983). 과제를 수행하는 데 필요한 선언적 및 절차적 지식을 갖는다고 해서 학생들이 과제를 잘 수행한다는 보장은 없습니다. 사회 과목 텍스트를 읽는 학생들은 무엇을 해야 하는지 알고, 어휘 단어의 의미를 이해하고(선언적 지식), 해독하고, 훑어보고, 주요 아이디어를 찾고, 추론하는 방법을 알 수 있습니다(절차적 지식). 읽기를 시작할 때 그들은 장을 훑어볼 수 있습니다. 결과적으로 그들은 이해력 테스트에서 낮은 점수를 받습니다.

이러한 유형의 상황은 흔합니다. 이 예에서 조건적 지식에는 언제 훑어보기가 적절한지 아는 것이 포함됩니다. 뉴스의 요점을 파악하기 위해 신문이나 웹 페이지를 훑어볼 수 있지만, 훑어보기는 텍스트 내용을 이해하는 데 사용해서는 안 됩니다.

조건적 지식은 학생들이 과제 목표를 달성하기 위해 선언적 및 절차적 지식을 선택하고 사용하는 데 도움이 됩니다. 장을 주의 깊게 읽고 나서 그렇게 하기로 결정하기 위해 학생들은 주의 깊게 읽는 것이 당면한 과제에 적합하다고 믿어야 합니다. 즉, 이 전략은 자료를 이해할 수 있게 해주기 때문에 기능적 가치가 있습니다.

훑어보기가 언제 그리고 왜 가치 있는지에 대한 조건적 지식이 없는 학습자는 부적절한 시간에 훑어보기를 사용할 것입니다. 모든 읽기 과제에 가치가 있다고 믿는다면, 달리 지시받지 않는 한 무분별하게 사용할 수 있습니다. 가치가 없다고 믿는다면 지시받지 않는 한 절대 사용하지 않을 수 있습니다.

조건적 지식은 LTM에서 네트워크의 명제로 표현되고 적용되는 선언적 및 절차적 지식과 연결될 가능성이 높습니다. 조건적 지식은 실제로 “지식”이기 때문에 선언적 지식의 한 형태입니다. 예를 들어, 구절의 요점을 파악하는 데 훑어보기가 가치가 있다는 지식과 텍스트를 요약하는 것이 더 큰 이해를 얻는 데 가치가 있다는 지식입니다. 조건적 지식은 절차에도 포함됩니다. 훑어보기는 요점을 파악할 수 있는 한 가치가 있습니다. 하지만 요점을 파악하지 못하면 훑어보기를 포기하고 더 주의 깊게 읽어야 합니다. 세 가지 유형의 지식은 표 '지식 유형 비교'에 요약되어 있습니다.

조건적 지식은 자기 조절 학습의 필수적인 부분입니다(Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). 자기 조절 학습을 위해서는 학생들이 과제에 참여하기 전에 사용할 학습 전략을 결정해야 합니다(Zimmerman, 1994, 2000). 학생들이 과제에 참여하는 동안 메타인지 과정을 사용하여 과제 진행 상황(예: 이해 수준)을 평가합니다. 이해력 문제가 감지되면 더 효과적일 수 있는 것에 대한 조건적 지식을 기반으로 전략을 변경합니다. 또한 컴퓨터 기반 학습 환경이 학생들의 자기 조절 학습을 촉진하는 메타인지 도구 역할을 할 수 있다는 제안도 있었습니다(Azevedo, 2005a, 2005b). 이 점은 나중에 다시 다룰 것입니다.

메타인지는 인지 활동에 대한 의도적이고 의식적인 통제를 의미합니다 (Brown, 1980; Matlin, 2009).

Flavell, 1985, p. 104:

메타인지란 무엇인가? 그것은 일반적으로 어떤 인지적 노력의 어떤 측면을 대상으로 하거나 조절하는 모든 지식 또는 인지 활동으로 광범위하고 다소 느슨하게 정의되어 왔다. . . . 그것의 핵심 의미는 “인지에 대한 인지”이기 때문에 메타인지라고 불린다. 메타인지 기술은 정보의 구두 전달, 구두 설득, 구두 이해, 읽기 이해, 쓰기, 언어 습득, 지각, 주의, 기억, 문제 해결, 사회적 인지, 다양한 형태의 자기 지도 및 자기 통제를 포함하여 많은 유형의 인지 활동에서 중요한 역할을 하는 것으로 여겨진다.

메타인지는 두 가지 관련 기술 세트로 구성됩니다. 첫째, 작업에 필요한 기술, 전략 및 자원을 이해해야 합니다. 이 클러스터에는 주요 아이디어 찾기, 정보 리허설, 연관성 또는 이미지 형성, 기억 기술 사용, 자료 구성, 메모 작성 또는 밑줄 긋기, 시험 기술 사용 등이 포함됩니다. 둘째, 작업이 성공적으로 완료되도록 이러한 기술과 전략을 사용하는 방법과 시기를 알아야 합니다. 이러한 모니터링 활동에는 이해 수준 확인, 결과 예측, 노력의 효과 평가, 활동 계획, 시간 예산 책정 방법 결정, 어려움을 극복하기 위해 다른 활동으로 수정 또는 전환 등이 포함됩니다(Baker & Brown, 1984). 총체적으로 메타인지 활동은 선언적, 절차적 및 조건적 지식을 작업에 전략적으로 적용하는 것을 반영합니다(Schraw & Moshman, 1995). Kuhn(1999)은 메타인지 기술이 비판적 사고 개발의 핵심이라고 주장했습니다.

메타인지 기술은 천천히 개발됩니다. 어린이는 다양한 작업에 어떤 인지 과정이 관련되는지 완전히 인식하지 못합니다. 예를 들어, 그들은 일반적으로 자신이 생각하고 있었고 그들이 무엇을 생각하고 있었는지 회상하는 데 서투릅니다(Flavell, Green, & Flavell, 1995). 그들은 체계적이지 않은 구절이 체계적인 구절보다 이해하기 어렵거나 익숙하지 않은 자료가 포함된 구절이 익숙한 자료로 구성된 구절보다 더 어렵다는 것을 이해하지 못할 수 있습니다(Baker & Brown, 1984). Dermitzaki(2005)는 2학년 학생들이 메타인지 전략을 사용했지만 그들의 사용은 어린이의 실제 자기 조절 활동과 거의 관련이 없다는 것을 발견했습니다. 모니터링 활동은 어린 아이들보다 나이가 많은 어린이와 성인이 더 자주 사용합니다. 그러나 나이가 많은 어린이와 성인은 항상 자신의 이해를 모니터링하지 않으며 텍스트를 얼마나 잘 이해했는지에 대한 판단이 서투릅니다(Baker, 1989).

동시에 어린 아이들은 간단한 작업에서 자신의 활동을 모니터링할 수 있는 인지 능력이 있습니다(Kuhn, 1999). 학습자는 쉬운 작업(모니터링이 필요하지 않을 수 있음) 또는 매우 어려운 작업(수행할 작업을 모르거나 작업을 중단할 수 있음)과 반대로 중간 난이도의 작업에서 자신의 활동을 모니터링할 가능성이 더 높습니다.

메타인지 능력은 5세에서 7세 경에 발달하기 시작하여 어린이가 학교에 다니는 동안 계속되지만 모든 연령대에서 많은 변동성이 있습니다(Flavell, 1985; Flavell et al., 1995). 미취학 아동은 일부 전략적 행동을 배울 수 있지만(Kail & Hagen, 1982), 학교 교육의 결과로 어린이는 자신이 사용하는 전략을 통해 자신이 배우는 것을 통제할 수 있다는 인식을 개발합니다(Duell, 1986). Flavell과 Wellman(1977)은 어린이가 자신의 행동이 환경에 미치는 영향에 대한 일반화를 형성한다고 가정했습니다. 예를 들어, 그들은 학교 성취를 촉진하기 위해 “무엇이 효과적인지”를 배웁니다. 이것은 특히 기억 전략에서 그렇습니다. 아마도 학교에서의 성공은 정보를 암기하는 데 달려 있기 때문일 것입니다.

학습자 변수

메타인지적 인식은 학습자, 과제 및 전략과 관련된 변수에 의해 영향을 받습니다(Duell, 1986; Flavell & Wellman, 1977).

학습자의 발달 수준은 그들의 메타인지에 영향을 미칩니다(Alexander, Carr, & Schwanenflugel, 1995). 나이가 많은 어린이는 어린 어린이보다 자신의 기억 능력과 한계를 더 잘 이해합니다(Flavell, Friedrichs, & Hoyt, 1970; Flavell et al., 1995). Flavell et al.(1970)은 아이들에게 자료를 제시하고 그들이 정보를 정확하게 회상할 수 있다고 생각할 때까지 공부하라고 했습니다. 7세에서 10세 사이의 어린이는 4세에서 6세 사이의 어린이보다 회상 준비 상태를 판단하는 데 더 정확했습니다. 나이가 많은 어린이는 또한 자신의 기억 능력이 상황에 따라 다르다는 것을 더 잘 알고 있었습니다. 같은 나이의 어린이도 기억 능력에 차이를 보였습니다.

기억 과제에서 얼마나 잘 수행했는지 모니터링하는 학습자의 능력도 다양합니다. 나이가 많은 어린이는 회상해야 할 모든 항목을 회상했는지 여부와 정보를 회상할 수 있는지 여부를 판단하는 데 더 정확합니다. Wellman(1977)은 아이들에게 물건 사진을 제시하고 물건 이름을 말하도록 요청했습니다. 아이들이 이름을 말할 수 없으면 이름을 알아볼 수 있는지 물었습니다. 유치원생과 비교했을 때 3학년 학생들은 어떤 물건 이름을 알아볼 수 있을지 예측하는 데 더 정확했습니다.

과제 변수

다양한 형태의 학습의 상대적 어려움과 다양한 유형의 정보를 기억에서 검색하는 것을 아는 것은 메타인지적 인식의 일부입니다. 유치원생과 1학년 학생은 익숙하거나 쉽게 명명된 항목이 기억하기 더 쉽다고 믿지만, 나이가 많은 어린이는 개념적으로 관련 없는 항목보다 범주화된 항목이 회상하기 더 쉽다고 예측하는 데 더 능숙합니다(Duell, 1986). 나이가 많은 어린이는 정리되지 않은 정보 조각보다 정리된 이야기가 기억하기 더 쉽다고 믿을 가능성이 더 큽니다. 학습 목표와 관련하여 6학년 학생은 이야기가 단어별로 또는 자신의 말로 회상하는 것인지에 따라 다른 읽기 전략을 사용해야 한다는 것을 2학년 학생보다 더 잘 알고 있습니다(Myers & Paris, 1978).

일부 학교 과제는 일상적으로 처리할 수 있기 때문에 메타인지가 필요하지 않습니다. 개시 시나리오의 일부 문제는 메타인지를 필요로 하는 과제를 더 많이 사용하고 쉽게 달성할 수 있는 낮은 수준의 학습을 줄이는 것입니다.

전략 변수

메타인지는 학습자가 사용하는 전략에 따라 달라집니다. 3세에서 4세의 어린이는 정보를 기억하기 위해 기억 전략을 사용할 수 있지만, 전략을 사용하는 능력은 발달하면서 향상됩니다. 나이가 많은 어린이는 사물을 기억하는 데 도움이 되는 방법을 더 많이 말할 수 있습니다. 나이에 관계없이 어린이는 내부적인 것(예: 무언가를 하는 것에 대해 생각하기)보다 외부적인 것(예: 메모 작성)을 생각할 가능성이 더 큽니다. 리허설 및 정교화와 같은 학생들의 기억 전략 사용도 발달하면서 향상됩니다(Duell, 1986).

많은 학생들이 메타인지 전략을 사용할 수 있지만, 어떤 전략이 학습 및 장기 기억 검색에 도움이 되는지 알지 못하고 도움이 되는 전략을 사용하지 않을 수 있습니다(Flavell, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Salatas와 Flavell(1976)은 유치원생, 3학년 학생, 대학생에게 주어진 속성(예: 깨지기 쉬운)을 나타내는 모든 목록 항목을 회상하도록 요청했습니다. 어린 아이들은 정보를 철저히 검색하는 것이 중요하다고 자주 보고했지만(Duell, 1986), 대학생들만이 자발적으로 각 항목을 회상하고 주어진 속성을 나타내는지 여부를 결정했습니다.

단순히 전략을 생성한다고 해서 전략 사용이 보장되는 것은 아닙니다. 이러한 활용 부족은 어린 아이들에게 더 흔하며(Justice, Baker-Ward, Gupta, & Jannings, 1997), 전략이 어떻게 작동하는지에 대한 아이들의 이해에서 비롯되는 것으로 보입니다. 나이가 많은 학습자는 전략 사용 의도가 전략 사용으로 이어지고 결과가 발생한다는 것을 이해합니다. 어린 아이들은 일반적으로 의도, 행동 및 결과 간의 연결에 대한 부분적인 이해만 가지고 있습니다. 이러한 이해는 3세에서 6세 사이에 발전합니다(Wellman, 1990).

학생들이 메타인지 활동에 참여할 때 과제, 전략 및 학습자 변수는 일반적으로 상호 작용합니다. 학습자는 학습할 자료의 유형과 길이(과제), 사용할 수 있는 잠재적 전략(전략) 및 다양한 전략 사용 기술(학습자)을 고려합니다. 학습자가 메모와 밑줄이 기술 기사의 요점을 식별하는 데 좋은 전략이라고 생각하고 밑줄은 잘 치지만 메모는 잘 못한다고 생각하면 밑줄을 치기로 결정할 가능성이 높습니다. Schraw와 Moshman(1995)이 언급했듯이 학습자는 주어진 상황에서 효과적이라고 믿는 지식과 전략을 포함하는 메타인지 이론을 구성합니다. 이러한 메타인지 지식은 효과적인 자기 조절 학습에 매우 중요합니다(Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008).

어떤 기술과 전략이 우리가 정보를 배우고 기억하는 데 도움이 되는지 이해하는 것은 우리의 성취를 향상시키는 데 필요하지만 충분하지 않습니다. 학습에 도움이 되는 것을 알고 있는 학생들조차도 다양한 이유로 메타인지 활동에 일관되게 참여하지 않습니다. 어떤 경우에는 자료를 쉽게 배울 수 있기 때문에 메타인지가 불필요할 수 있습니다. 학습자들은 또한 메타인지 활동을 사용하는 데 노력을 기울이지 않으려 할 수도 있습니다. 후자는 그 자체로 과제이며, 시간과 노력이 필요합니다. 학습자들은 메타인지 전략이 자신의 수행 능력을 향상시킨다는 것을 완전히 이해하지 못하거나, 시간이나 노력과 같은 다른 요인들이 학습에 더 중요하다고 믿을 수 있습니다(Borkowski & Cavanaugh, 1979; Flavell & Wellman, 1977; Schunk & Rice, 1993).

메타인지 활동은 성취도를 향상시키지만, 학생들이 종종 이를 사용하지 않는다는 사실은 교육자들에게 딜레마를 제시합니다. 학생들은 일반적인 학습(예: 학습 목적 결정)에서부터 특정 상황(예: 텍스트에서 중요한 부분 밑줄 긋기)에 적용되는 다양한 활동들을 배워야 하며, 다양한 맥락에서 그러한 활동들을 사용하도록 장려되어야 합니다(Belmont, 1989). 학습의 '무엇' 요소가 중요한 만큼, 전략 사용의 '언제', '어디', '왜'도 중요합니다. 후자 없이 '무엇'을 가르치는 것은 학생들을 혼란스럽게 하고 사기를 저하시킬 수 있습니다. 무엇을 해야 할지는 알지만 언제, 어디서, 왜 해야 할지는 모르는 학생들은 자신의 수행 능력에 대한 자기 효능감이 낮을 수 있습니다.

학습자들은 종종 메타인지 기술과 함께 기본적인 선언적 또는 절차적 지식을 배워야 합니다(Duell, 1986). 학생들은 주요 아이디어에 대한 이해도를 점검해야 하지만, 주요 아이디어가 무엇인지 또는 어떻게 찾아야 하는지 이해하지 못하면 점검은 무의미합니다. 학생들은 메타인지 전략을 사용하도록 장려되어야 하며(이는 Nikowsky 중학교에서의 논의의 함의 중 하나입니다), 교육적 맥락 밖에서 배운 것을 적용할 기회를 제공받아야 합니다. 학생들은 또한 전략 적용을 얼마나 잘하고 있는지, 그리고 전략 사용이 어떻게 수행 능력을 향상시키는지에 대한 피드백을 받아야 합니다(Schunk & Rice, 1993; Schunk & Swartz, 1993a). 단일 과제와 함께 메타인지 전략을 가르치는 것의 위험은 학생들이 그 전략이 해당 과제 또는 매우 유사한 과제에만 적용된다고 생각하여 전이를 촉진하지 않는다는 것입니다. 전략을 가르치는 데 여러 과제를 사용하는 것이 바람직합니다(Borkowski, 1985; Borkowski & Cavanaugh, 1979).

메타인지는 읽기 목적과 전략을 이해하고 모니터링하는 데 관여하므로 읽기와 관련이 있습니다 (Paris, Wixson, & Palincsar, 1986). 초보 읽기 학습자는 인쇄물의 관례를 종종 이해하지 못합니다. 영어에서는 단어를 왼쪽에서 오른쪽으로, 위에서 아래로 읽습니다. 초보 및 미숙한 읽기 학습자는 일반적으로 이해력을 모니터링하거나 그에 따라 전략을 조정하지 않습니다 (Baker & Brown, 1984). 숙련된 독자는 나이가 어리거나 덜 숙련된 독자보다 이해력 모니터링을 더 잘합니다 (Alexander et al., 1995; Paris et al., 1986).

메타인지는 학습자가 목표를 설정하고, 목표 진행 상황을 평가하고, 필요한 수정을 할 때 관여합니다 (McNeil, 1987). 숙련된 독자는 모든 읽기 과제에 동일하게 접근하지 않습니다. 그들은 목표를 결정합니다. 주요 아이디어를 찾고, 세부 사항을 읽고, 훑어보고, 요점을 파악하는 등입니다. 그런 다음 목표를 달성 할 것이라고 믿는 전략을 사용합니다. 읽기 능력이 고도로 발달되면 이러한 과정이 자동으로 발생할 수 있습니다.

읽는 동안 숙련된 독자는 진행 상황을 확인합니다. 목표가 중요한 아이디어를 찾는 것이고, 몇 페이지를 읽은 후 중요한 아이디어를 찾지 못했다면 해당 페이지를 다시 읽을 가능성이 높습니다. 이해하지 못하는 단어를 만나면 계속 읽기보다는 문맥에서 의미를 파악하거나 사전을 참조하려고합니다.

발달 증거는 이해력 결핍의 더 큰 인식과 수정 경향을 나타냅니다 (Alexander et al., 1995; Byrnes, 1996). 어린 아이들은 나이가 많은 아이들보다 이해력 실패를 덜 자주 인식합니다. 이해력이 좋은 어린 아이들은 문제를 인식 할 수 있지만 문제를 해결하기 위한 전략 (예 : 다시 읽기)을 사용하지 않을 수 있습니다. 이해력이 좋은 나이가 많은 아이들은 문제를 인식하고 수정 전략을 사용합니다.

어린이는 부모 및 교사와의 상호 작용을 통해 메타인지 능력을 개발합니다 (Langer & Applebee, 1986). 성인은 솔루션 단계를 안내하고, 목표를 상기시키고, 목표 달성 방법을 계획하도록 도와줌으로써 어린이가 문제를 해결하도록 돕습니다. 효과적인 교수 절차에는 어린이에게 목표를 알리고, 과제와 관련된 정보를 인식하게하고, 문제 해결에 도움이되는 상황을 준비하고, 목표 진행 상황을 상기시키는 것이 포함됩니다.

전략 교육 프로그램은 일반적으로 학생들이 전략을 배우고 시간이 지남에 따라 사용을 유지하는 데 성공적이었습니다 (Pressley & Harris, 2006). Brown과 그녀의 동료들은 기술 사용 연습, 노력의 결과를 모니터링하는 방법에 대한 교육, 전략이 유용 할 수있는 시기와 장소에 대한 피드백을 통합한 전략 교육을 옹호했습니다 (Brown, 1980; Brown, Palincsar, & Armbruster, 1984).

Palincsar와 Brown (1984)은 이해력 기술이 좋지 않은 7 학년 학생들을 확인했습니다. 그들은 학생들에게 자기 주도 요약 (검토), 질문, 명확화 및 예측을 훈련 시켰습니다. 요약에는 텍스트에서 일어난 일을 진술하는 것이 포함되었으며 내용에 대한 자체 테스트 역할도했습니다. 질문은 교사 또는 테스트가 해당 자료에 대해 물을 수있는 주요 아이디어 질문을 결정하는 것을 목표로했습니다. 명확화는 텍스트 부분이 명확하지 않고 학생들이 적절하게 요약 할 수 없을 때 사용되었습니다. 예측은 텍스트 신호가 다가오는 정보를 알릴 때 사용되었습니다.

연구자들은 이러한 활동을 교사와 학생 간의 상호 대화의 일부로 가르쳤으며, 이를 상호 교수라고합니다. 수업 중에는 성인 교사가 두 명의 학생과 만났습니다. 처음에는 교사가 활동을 모델링했습니다. 교사와 학생은 조용히 구절을 읽은 후 교사는 교사 또는 시험에서 물을 수있는 질문을하고, 내용을 요약하고, 어려운 점을 명확히하고, 미래 내용을 예측했습니다. 교사의 모델 시연 후 교사와 학생은 교사 역할을 번갈아 수행했습니다. 처음에는 학생들이 교사 역할을 맡는 데 어려움을 겪었습니다. 교사는 종종 학생들을 위해 바꾸어 말하고 질문을 구성해야했습니다. 결국 학생들은 절차를 따르고 네 가지 활동을 구현하는 데 더 능숙해졌습니다.

텍스트에서 정보를 찾는 것에 대한 지시를받은 조건과 비교하여 상호 교수는 더 큰 이해력 향상, 시간 경과에 따른 더 나은 유지 및 교실 이해력 테스트에 대한 더 나은 일반화로 이어졌습니다. 상호 교수에 노출 된 학생들은 요약 및 질문의 질에서 더 큰 개선을 보였습니다. 전략 교육 프로그램으로 인한 변화가 유지되지 않거나 다른 작업으로 일반화되지 않을 수 있으므로 유지 및 일반화 결과가 중요합니다 (Phye, 2001).

다음 텍스트에 대한 대화는 훈련 프로그램 초기에 교사 (T)와 학생 (S) 사이에 발생했습니다 (Palincsar & Brown, 1984).

뱀의 뼈대와 몸의 일부는 매우 유연합니다. 뼈가 있는 고무 호스와 같습니다. 뱀의 등뼈는 300개나 되는 척추를 가질 수 있는데, 이는 사람의 척추보다 거의 10배나 많은 수치입니다. 이러한 척추는 느슨하고 탄력 있는 조직으로 연결되어 있어 쉽게 움직일 수 있습니다. 이렇게 구부리고 비틀 수 있는 척추 구조 덕분에 뱀은 거의 모든 지점에서 거의 모든 방향으로 몸을 돌릴 수 있습니다.

교사의 마지막 진술은 요약의 모델 시연입니다.

전략 교육을 통합하고 학생들에게 자기 조절을 가르치는 다른 읽기 프로그램이 있습니다. 예를 들어, 자기 조절 전략 개발 프로그램은 전략 교육과 자기 조절 교육 (예 : 자기 모니터링, 자기 지시, 목표 설정, 자기 강화; Graham & Harris, 2003; Mason, 2004)을 결합합니다. 이 프로그램은 학습 장애 및 읽기 문제가 있는 어린이에게 효과적인 것으로 입증되었습니다.

개념 지향 읽기 교육 (CORI)은 배경 지식 활성화, 질문, 정보 검색, 요약, 그래픽 구성 및 이야기 구조 식별 전략에 대한 인지 전략 교육을 통합합니다 (Guthrie et al., 2004; Guthrie, Wigfield, & Perencevich, 2004). CORI는 학생들의 독해력 향상에 효과적인 것으로 나타났습니다.

동기는 독해력에서 중요한 역할을합니다 (Schunk, 1995). Guthrie, Wigfield 및 VonSecker (2000)는 읽기 전략 교육을 과학 내용과 통합했으며 자료 범위를 강조하는 전통적인 교육과 비교하여 학생들의 동기에 상당한 이점을 발견했습니다. 효과적인 읽기 전략의 실제 사용으로 학생들의 관심이 높아 졌을 것입니다. CORI 프로그램은 또한 목표 설정 및 학생들에게 선택권을 부여하는 것과 같은 동기 부여 관행을 통합합니다. Guthrie et al. (2004)은 전략 교육 단독으로 CORI가 이해력, 동기 부여 및 전략 사용에 더 큰 이점을 가져온다는 것을 발견했습니다.

다른 연구에 따르면 동기 부여 요인이 읽기 결과에 영향을 미칩니다. Meece와 Miller (2001)는 과제 숙달 목표가 읽기 교육에서 학생들의 학습 전략 사용을 예측한다는 것을 발견했습니다. 많은 연구를 검토 한 후 Blok, Oostdam, Otter 및 Overmaat (2002)는 컴퓨터 지원 교육이 초기 읽기 교육에 효과적이라고 결론지었습니다. 컴퓨터의 동기 부여 이점이 초기 읽기 기술 개발에 도움이 될 수 있습니다. Morgan과 Fuchs (2007)는 15 건의 연구를 조사했으며 어린이의 읽기 기술과 동기 부여 사이에 긍정적 인 상관 관계가 있음을 발견했으며 기술과 동기 부여가 서로에게 영향을 미칠 수 있다는 증거도 얻었습니다.

미국 학교에서 영어를 모국어로 사용하지 않는 학생들의 급속한 유입으로 인해 영어 학습자를위한 프로그램을 확장해야했습니다. 영어 교육 학생들은 종종 몰입 또는 제 2 언어 프로그램에 배치됩니다. 몰입 프로그램에서 학생들은 어려움이있을 때 공식적 또는 비공식적 지원을 통해 모든 영어 사용 교실에서 영어를 배웁니다. 제 2 언어 프로그램에서 학생들은 읽기 및 기타 과목에 대한 교육을 모국어로받습니다. 학생들은 종종 2 학년 또는 3 학년경에 영어 교육으로 전환합니다. Slavin과 Cheung (2005)은 몰입과 제 2 언어 프로그램을 비교하여 학생들의 읽기 능력에 대한 제 2 언어 프로그램의 이점을 발견했습니다. 그러나 그들의 검토에서 연구 수가 적었고 장기적인 영향을 결정하기 위해서는 종단 연구가 필요합니다.