Sąlyginės žinios ir metakognicija (pažintinio mokymosi procesai)

Informacijos apdorojimo teorijų problema yra ta, kad jos daugiausia apibūdina mokymąsi, o ne jį paaiškina. Taigi, mes žinome, kad įvestys patenka į darbinę atmintį (DA), yra kartojamos, koduojamos, siejamos su atitinkama informacija ir saugomos ilgalaikėje atmintyje (ILA), tačiau galime paklausti, kodėl vyksta bet kuri iš šių veiksmų. Ypač mokymosi metu, kai apdorojimas nėra automatinis, mums reikia paaiškinimo, kodėl sistema apdoroja informaciją. Pavyzdžiui, kas lemia, kiek vyksta kartojimo? Kaip atitinkama informacija atrenkama ILA? Iš kur žmonės žino, kokių žinių reikia skirtingose situacijose?

Metakognicijos tema nagrinėja šiuos klausimus. Metakognicija reiškia aukštesnio lygio pažinimą. Sąlyginės žinios aptariamos toliau, po to paaiškinama, kaip metakognityviniai procesai padeda integruoti informacijos apdorojimą.

Deklaratyvinės ir procedūrinės žinios atitinkamai nurodo žinias apie faktus ir procedūras. Sąlyginės žinios yra supratimas, kada ir kodėl taikyti deklaratyvinių ir procedūrinių žinių formas (Paris ir kt., 1983). Reikiamų deklaratyvinių ir procedūrinių žinių turėjimas, norint atlikti užduotį, negarantuoja, kad studentai ją atliks gerai. Socialinių mokslų tekstą skaitantys studentai gali žinoti, ką daryti, suprasti žodyno žodžių reikšmes (deklaratyvinės žinios) ir žinoti, kaip dekoduoti, peržvelgti, rasti pagrindines mintis ir daryti išvadas (procedūrinės žinios). Pradėję skaityti, jie gali peržvelgti skyrių. Dėl to jie prastai atlieka supratimo testą.

Tokia situacija yra dažna. Šiame pavyzdyje sąlyginės žinios apima žinojimą, kada tinkamas peržvelgimas. Galima peržvelgti laikraštį ar tinklalapį, norint suprasti naujienų esmę, tačiau peržvelgimas neturėtų būti naudojamas tekstiniam turiniui suprasti.

Sąlyginės žinios padeda studentams pasirinkti ir taikyti deklaratyvines ir procedūrines žinias, kad pasiektų užduoties tikslus. Norėdami nuspręsti atidžiai perskaityti skyrių ir tada tai padaryti, studentai turėtų manyti, kad atidus skaitymas yra tinkamas užduočiai atlikti; tai yra, ši strategija turi funkcinę vertę, nes leis jiems suprasti medžiagą.

Besimokantieji, kurie neturi sąlyginių žinių apie tai, kada ir kodėl peržvelgimas yra vertingas, jį naudos netinkamu metu. Jei jie mano, kad tai vertinga visoms skaitymo užduotims, jie gali jį naudoti bet kuriuo atveju, nebent būtų nurodyta kitaip. Jei jie mano, kad tai neturi jokios vertės, jie gali jo niekada nenaudoti, nebent būtų nurodyta.

Tikėtina, kad sąlyginės žinios LTM yra pateikiamos kaip teiginiai tinkluose ir susietos su deklaratyvinėmis ir procedūrinėmis žiniomis, kurioms jos taikomos. Sąlyginės žinios iš tikrųjų yra deklaratyvinių žinių forma, nes tai yra „žinios, kad“, pavyzdžiui, žinios, kad peržvelgimas yra vertingas norint suprasti teksto esmę, ir žinios, kad teksto apibendrinimas yra vertingas norint geriau suprasti. Sąlyginės žinios taip pat įtrauktos į procedūras: peržvelgimas yra vertingas tol, kol galiu suprasti esmę; bet jei pastebiu, kad nesuprantu esmės, turėčiau nustoti peržvelgti ir skaityti atidžiau. Trys žinių tipai apibendrinti lentelėje „Žinių tipų palyginimas“

Sąlyginės žinios yra neatsiejama savarankiško mokymosi dalis (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). Savarankiškam mokymuisi reikia, kad studentai nuspręstų, kokią mokymosi strategiją naudoti prieš pradėdami užduotį (Zimmerman, 1994, 2000). Kol studentai atlieka užduotį, jie įvertina užduoties pažangą (pvz., savo supratimo lygį) naudodami metakognityvinius procesus. Kai aptinkamos supratimo problemos, studentai keičia savo strategiją, remdamiesi sąlyginėmis žiniomis apie tai, kas galėtų būti veiksmingiau. Taip pat buvo pasiūlyta, kad kompiuterizuotos mokymosi aplinkos gali tarnauti kaip metakognityviniai įrankiai, skatinantys studentų savarankišką mokymąsi (Azevedo, 2005a, 2005b), prie šio klausimo grįšime vėliau.

Metakognicija apibrėžiama kaip sąmoningas kognityvinės veiklos valdymas (Brown, 1980; Matlin, 2009):

Flavell, 1985, p. 104:

Kas yra metakognicija? Paprastai ji plačiai ir gana laisvai apibrėžiama kaip bet koks žinojimas ar kognityvinė veikla, kurios objektas yra bet kuris kognityvinės veiklos aspektas arba kuri jį reguliuoja. . . . Ji vadinama metakognicija, nes jos pagrindinė reikšmė yra „pažinimas apie pažinimą“. Manoma, kad metakognityviniai įgūdžiai atlieka svarbų vaidmenį daugelyje kognityvinės veiklos rūšių, įskaitant žodinį informacijos perdavimą, žodinį įtikinėjimą, žodinį supratimą, skaitymo supratimą, rašymą, kalbos įgijimą, suvokimą, dėmesį, atmintį, problemų sprendimą, socialinį pažinimą ir įvairias savęs mokymo ir savikontrolės formas.

Metakognicija apima du susijusius įgūdžių rinkinius. Pirma, reikia suprasti, kokių įgūdžių, strategijų ir išteklių reikia užduočiai atlikti. Į šį rinkinį įeina pagrindinių idėjų radimas, informacijos kartojimas, asociacijų ar vaizdų formavimas, atminties technikų naudojimas, medžiagos organizavimas, užrašų darymas arba pabraukimas ir testų atlikimo technikų naudojimas. Antra, reikia žinoti, kaip ir kada naudoti šiuos įgūdžius ir strategijas, siekiant užtikrinti, kad užduotis būtų sėkmingai atlikta. Ši stebėsenos veikla apima supratimo lygio tikrinimą, rezultatų numatymą, pastangų veiksmingumo vertinimą, veiklos planavimą, sprendimą, kaip paskirstyti laiką, ir persvarstymą arba perėjimą prie kitų veiksmų, siekiant įveikti sunkumus (Baker & Brown, 1984). Bendrai paėmus, metakognityvinė veikla atspindi strateginį deklaratyviųjų, procedūrinių ir sąlyginių žinių taikymą užduotims (Schraw & Moshman, 1995). Kuhn (1999) teigė, kad metakognityviniai įgūdžiai yra pagrindinis kritinio mąstymo ugdymo elementas.

Metakognityviniai įgūdžiai vystosi lėtai. Maži vaikai ne visiškai suvokia, kokius kognityvinius procesus apima įvairios užduotys. Pavyzdžiui, jiems paprastai sunkiai sekasi atpažinti, kad jie galvojo, ir prisiminti, apie ką jie galvojo (Flavell, Green, & Flavell, 1995). Jie gali nesuprasti, kad neorganizuotas tekstas yra sunkiau suprantamas nei organizuotas, arba kad tekstas, kuriame yra nepažįstamos medžiagos, yra sunkesnis nei tekstas, sudarytas iš pažįstamos medžiagos (Baker & Brown, 1984). Dermitzaki (2005) nustatė, kad antrokai naudojo metakognityvines strategijas, tačiau jų naudojimas mažai siejosi su vaikų faktine savireguliacijos veikla. Stebėsenos veiklą dažniau naudoja vyresni vaikai ir suaugusieji nei maži vaikai; tačiau vyresni vaikai ir suaugusieji ne visada stebi savo supratimą ir dažnai prastai vertina, kaip gerai jie suprato tekstą (Baker, 1989).

Tuo pačiu metu maži vaikai kognityviai pajėgūs stebėti savo veiklą atliekant paprastas užduotis (Kuhn, 1999). Besimokantieji labiau linkę stebėti savo veiklą atliekant vidutinio sunkumo užduotis, o ne lengvas užduotis (kai stebėsena gali būti nebūtina) arba labai sunkias užduotis (kai galima nežinoti, ką daryti, arba galima nustoti dirbti).

Metakognityviniai gebėjimai pradeda vystytis maždaug nuo 5 iki 7 metų ir tęsiasi visą laiką, kol vaikai mokosi mokykloje, nors bet kurioje amžiaus grupėje yra daug kintamumo (Flavell, 1985; Flavell et al., 1995). Ikimokyklinio amžiaus vaikai gali išmokti tam tikro strateginio elgesio (Kail & Hagen, 1982), tačiau dėl mokymosi vaikai suvokia, kad jie gali kontroliuoti tai, ko mokosi, naudodami strategijas (Duell, 1986). Flavell ir Wellman (1977) iškėlė hipotezę, kad vaikai formuoja apibendrinimus apie tai, kaip jų veiksmai veikia aplinką; pavyzdžiui, jie išmoksta, kas jiems „veikia“, kad paskatintų mokymosi pasiekimus mokykloje. Tai ypač pasakytina apie atminties strategijas, galbūt todėl, kad didelė mokymosi sėkmė priklauso nuo informacijos įsiminimo.

Besimokančiojo kintamieji

Metakognicinį suvokimą įtakoja su besimokančiaisiais, užduotimis ir strategijomis susiję kintamieji (Duell, 1986; Flavell & Wellman, 1977).

Besimokančiųjų raidos lygiai įtakoja jų metakogniciją (Alexander, Carr, & Schwanenflugel, 1995). Vyresni vaikai geriau supranta savo atminties gebėjimus ir apribojimus nei jaunesni vaikai (Flavell, Friedrichs, & Hoyt, 1970; Flavell et al., 1995). Flavell et al. (1970) pateikė vaikams medžiagą ir liepė jiems ją studijuoti tol, kol jie manė, kad gali tiksliai prisiminti informaciją. 7–10 metų vaikai tiksliau įvertino savo pasirengimą prisiminti nei 4–6 metų vaikai. Vyresni vaikai taip pat labiau suvokė, kad jų atminties gebėjimai skiriasi priklausomai nuo konteksto. To paties amžiaus vaikai parodė atminties gebėjimų skirtumus.

Taip pat skiriasi besimokančiųjų gebėjimai stebėti, kaip gerai jie atliko atminties užduotį. Vyresni vaikai tiksliau įvertina, ar jie prisiminė visus elementus, kuriuos turėjo prisiminti, ir ar gali prisiminti informaciją. Wellman (1977) pateikė vaikams objektų nuotraukas ir paprašė jų įvardyti objektus. Jei vaikai negalėjo jų įvardyti, jų buvo paklausta, ar jie atpažins pavadinimą. Palyginti su darželinukais, trečiokai tiksliau prognozavo, kuriuos objektų pavadinimus jie galės atpažinti.

Užduoties kintamieji

Žinojimas apie santykinį skirtingų mokymosi formų sunkumą ir įvairių tipų informacijos atgavimą iš atminties yra metakognicinio suvokimo dalys. Nors darželinukai ir pirmokai mano, kad pažįstamus ar lengvai įvardijamus elementus lengviau atsiminti, vyresni vaikai geriau prognozuoja, kad suskirstytus elementus lengviau prisiminti nei koncepciškai nesusijusius elementus (Duell, 1986). Vyresni vaikai labiau tiki, kad organizuotas istorijas lengviau atsiminti nei neorganizuotus informacijos fragmentus. Kalbant apie mokymosi tikslą, šeštokai geriau nei antrokai žino, kad mokiniai turėtų naudoti skirtingas skaitymo strategijas, priklausomai nuo to, ar tikslas yra prisiminti istoriją pažodžiui, ar savais žodžiais (Myers & Paris, 1978).

Kai kurios mokyklinės užduotys nereikalauja metakognicijos, nes jas galima atlikti įprastai. Dalis problemos pradiniame scenarijuje yra naudoti daugiau užduočių, kurios reikalauja metakognicijos, atitinkamai sumažinant žemo lygio mokymąsi, kurį galima lengvai atlikti.

Strategijos kintamieji

Metakognicija priklauso nuo strategijų, kurias naudoja besimokantieji. Vaikai jau nuo 3 ir 4 metų gali naudoti atminties strategijas informacijai atsiminti, tačiau jų gebėjimas naudoti strategijas tobulėja su raida. Vyresni vaikai gali nurodyti daugiau būdų, kurie padeda jiems atsiminti dalykus. Nepriklausomai nuo amžiaus, vaikai labiau linkę galvoti apie išorinius dalykus (pvz., užsirašyti), nei apie vidinius (pvz., pagalvoti apie ką nors daryti). Mokinių atminties strategijų, tokių kaip repeticija ir detalizavimas, naudojimas taip pat gerėja su raida (Duell, 1986).

Nors daugelis mokinių gali naudoti metakognicines strategijas, jie gali nežinoti, kurios strategijos padeda mokytis ir atgauti informaciją iš ilgalaikės atminties (LTM), ir jie gali nenaudoti tų, kurios yra naudingos (Flavell, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Salatas ir Flavell (1976) paprašė darželinukų, trečiokų ir kolegijos studentų prisiminti visus sąrašo elementus, kurie turėjo tam tikrą savybę (pvz., buvo dūžtantys). Nors jauni vaikai dažnai pranešė, kad svarbu nuodugniai ieškoti informacijos (Duell, 1986), tik kolegijos studentai spontaniškai prisiminė kiekvieną elementą ir nusprendė, ar jis turi nurodytą savybę.

Vien strategijos sukūrimas negarantuoja jos naudojimo. Šis panaudojimo trūkumas yra dažnesnis tarp jaunesnių vaikų (Justice, Baker-Ward, Gupta, & Jannings, 1997) ir, atrodo, kyla dėl vaikų supratimo, kaip veikia strategija. Vyresni besimokantieji supranta, kad ketinimas naudoti strategiją lemia strategijos naudojimą, kuris sukuria rezultatą. Jaunesni vaikai paprastai turi tik dalinį supratimą apie ryšius tarp ketinimų, veiksmų ir rezultatų. Toks supratimas vystosi nuo 3 iki 6 metų (Wellman, 1990).

Užduoties, strategijos ir besimokančiojo kintamieji paprastai sąveikauja, kai mokiniai užsiima metakognicine veikla. Besimokantieji atsižvelgia į mokomosios medžiagos tipą ir ilgį (užduotis), galimas strategijas (strategija) ir savo įgūdžius naudojant įvairias strategijas (besimokantysis). Jei besimokantieji mano, kad užrašai ir pabraukimas yra geros strategijos pagrindinėms techninio straipsnio mintims nustatyti ir jei jie mano, kad gerai pabraukia, bet prastai užsirašo, jie greičiausiai nuspręs pabraukti. Kaip pažymėjo Schraw ir Moshman (1995), besimokantieji kuria metakognicines teorijas, kurios apima žinias ir strategijas, kurios, jų manymu, bus veiksmingos tam tikroje situacijoje. Tokios metakognicinės žinios yra labai svarbios veiksmingam savarankiškam mokymuisi (Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008).

Supratimas, kokie įgūdžiai ir strategijos padeda mums mokytis ir įsiminti informaciją, yra būtinas, bet nepakankamas mūsų pasiekimams pagerinti. Net ir studentai, kurie žino, kas jiems padeda mokytis, nuosekliai nenaudoja metakognityvinių veiklų dėl įvairių priežasčių. Kai kuriais atvejais metakognicija gali būti nebūtina, nes medžiaga lengvai išmokstama. Besimokantieji taip pat gali nenorėti dėti pastangų, kad įdarbintų metakognityvines veiklas. Pastarosios yra užduotys savaime; joms reikia laiko ir pastangų. Besimokantieji gali visiškai nesuprasti, kad metakognityvinės strategijos pagerina jų rezultatus, arba jie gali manyti, kad taip ir yra, bet kad kiti veiksniai, tokie kaip praleistas laikas ar įdėtos pastangos, yra svarbesni mokymuisi (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Flavell & Wellman, 1977; Schunk & Rice, 1993).

Metakognityvinės veiklos pagerina pasiekimus, bet faktas, kad studentai dažnai jų nenaudoja, kelia dilemą pedagogams. Studentai turi būti mokomi įvairių veiklų, pradedant nuo tų, kurios taikomos mokymuisi apskritai (pvz., mokymosi tikslo nustatymas), iki tų, kurios taikomos konkrečioms situacijoms (pvz., svarbių punktų pabraukimas tekste), ir jie turi būti skatinami jas naudoti įvairiuose kontekstuose (Belmont, 1989). Nors „kas“ komponentas mokymosi procese yra svarbus, taip pat svarbūs yra strategijos naudojimo „kada“, „kur“ ir „kodėl“. Mokymas „kas“ be pastarųjų tik supainios studentus ir gali būti demoralizuojantis; studentai, kurie žino, ką daryti, bet nežino, kada, kur ar kodėl tai daryti, gali turėti žemą saviveiksmingumą gerai atlikti užduotis.

Besimokantiesiems dažnai reikia būti mokomiems pagrindinių deklaratyvių ar procedūrinių žinių kartu su metakognityviniais įgūdžiais (Duell, 1986). Studentai turi stebėti savo pagrindinių idėjų supratimą, bet stebėjimas yra beprasmis, jei jie nesupranta, kas yra pagrindinė idėja arba kaip ją rasti. Studentai turi būti skatinami naudoti metakognityvines strategijas – tai yra viena iš Nikowsky vidurinės mokyklos diskusijos pasekmių – ir jiems suteikiamos galimybės pritaikyti tai, ką jie išmoko, už mokymo konteksto ribų. Studentams taip pat reikia grįžtamojo ryšio apie tai, kaip gerai jie taiko strategiją ir kaip strategijos naudojimas pagerina jų rezultatus (Schunk & Rice, 1993; Schunk & Swartz, 1993a). Pavojus mokant metakognityvinės strategijos kartu su tik viena užduotimi yra tas, kad studentai matys, kad strategija taikoma tik tai užduočiai arba labai panašioms užduotims, o tai neskatina perkėlimo. Pageidautina naudoti kelias užduotis strategijoms mokyti (Borkowski, 1985; Borkowski & Cavanaugh, 1979).

Metakognicija yra svarbi skaitymui, nes ji apima skaitymo tikslų ir strategijų supratimą bei stebėjimą (Paris, Wixson ir Palincsar, 1986). Pradedantieji skaitytojai dažnai nesupranta spausdintos medžiagos konvencijų: anglų kalba žodžiai skaitomi iš kairės į dešinę ir iš viršaus į apačią. Pradedantieji ir silpnesni skaitytojai paprastai nestebi savo supratimo ir atitinkamai nekoreguoja savo strategijų (Baker ir Brown, 1984). Vyresni ir įgudę skaitytojai geriau stebi supratimą nei jaunesni ir mažiau įgudę skaitytojai (Alexander ir kt., 1995; Paris ir kt., 1986).

Metakognicija apima, kai besimokantieji nustato tikslus, įvertina pažangą ir atlieka reikiamas pataisas (McNeil, 1987). Įgudę skaitytojai prie visų skaitymo užduočių nežiūri vienodai. Jie nustato savo tikslą: rasti pagrindines idėjas, skaityti dėl detalių, peržvelgti, suprasti esmę ir pan. Tada jie naudoja strategiją, kuri, jų manymu, padės pasiekti tikslą. Kai skaitymo įgūdžiai yra labai išvystyti, šie procesai gali vykti automatiškai.

Skaitydami įgudę skaitytojai tikrina savo pažangą. Jei jų tikslas yra rasti svarbias idėjas ir jei perskaitę kelis puslapius jie nerado jokių svarbių idėjų, jie linkę tuos puslapius perskaityti iš naujo. Jei jie susiduria su žodžiu, kurio nesupranta, jie bando nustatyti jo reikšmę iš konteksto arba pasikonsultuoja su žodynu, o ne tęsia skaitymą.

Raidos įrodymai rodo tendenciją labiau atpažinti ir taisyti supratimo trūkumus (Alexander ir kt., 1995; Byrnes, 1996). Jaunesni vaikai rečiau atpažįsta supratimo nesėkmes nei vyresni vaikai. Jaunesni vaikai, kurie gerai supranta, gali atpažinti problemą, bet gali nenaudoti strategijos jai išspręsti (pvz., perskaityti iš naujo). Vyresni vaikai, kurie gerai supranta, atpažįsta problemas ir taiko taisymo strategijas.

Vaikai ugdo metakognityvinius gebėjimus per sąveiką su tėvais ir mokytojais (Langer ir Applebee, 1986). Suaugusieji padeda vaikams spręsti problemas, vesdami juos per sprendimo etapus, primindami jiems apie jų tikslą ir padėdami jiems planuoti, kaip pasiekti savo tikslą. Veiksminga mokymo procedūra apima vaikų informavimą apie tikslą, informavimą apie užduočiai svarbią informaciją, situacijos, palankios problemų sprendimui, organizavimą ir priminimą apie jų pažangą siekiant tikslo.

Strategijų mokymo programos paprastai padeda studentams išmokti strategijas ir išlaikyti jų naudojimą laikui bėgant (Pressley ir Harris, 2006). Brown ir jos kolegos propagavo strategijų mokymą, įtraukiantį įgūdžių naudojimo praktiką, instrukcijas, kaip stebėti savo pastangų rezultatus, ir atsiliepimus apie tai, kada ir kur strategija gali būti naudinga (Brown, 1980; Brown, Palincsar ir Armbruster, 1984).

Palincsar ir Brown (1984) nustatė septintokus, turinčius prastus supratimo įgūdžius. Jie mokė studentus savarankiško apibendrinimo (apžvalgos), klausinėjimo, paaiškinimo ir prognozavimo. Apibendrinimas apėmė tai, kas įvyko tekste, nurodymą, ir taip pat pasitarnavo kaip savikontrolė turinio atžvilgiu. Klausinėjimas buvo skirtas nustatyti, kokį pagrindinės idėjos klausimą mokytojas ar testas galėtų užduoti apie tą medžiagą. Paaiškinimas buvo naudojamas, kai teksto dalys buvo neaiškios ir studentai negalėjo tinkamai apibendrinti. Prognozavimas buvo naudojamas, kai teksto užuominos signalizavo apie būsimą informaciją.

Tyrėjai mokė šios veiklos kaip dalies interaktyvaus dialogo tarp mokytojo ir studento, žinomo kaip abipusis mokymas. Pamokų metu su dviem studentais susitiko suaugęs mokytojas. Iš pradžių mokytojas modeliavo veiklą. Mokytojas ir studentai tyliai perskaitė ištrauką, po to mokytojas uždavė klausimą, kurį galėtų užduoti mokytojas ar testas, apibendrino turinį, paaiškino keblius dalykus ir prognozavo būsimą turinį. Po mokytojo modeliuoto demonstravimo mokytojas ir studentai paeiliui tapo mokytojais. Iš pradžių studentams buvo sunku prisiimti mokytojo vaidmenį; mokytojas dažnai turėjo kurti perfrazes ir klausimus studentams. Galiausiai studentai tapo labiau pajėgūs laikytis procedūros ir įgyvendinti keturias veiklas.

Palyginti su sąlyga, kai studentai gavo instrukcijas, kaip rasti informaciją tekste, abipusis mokymas lėmė didesnį supratimo pagerėjimą, geresnį išlaikymą laikui bėgant ir geresnį apibendrinimą klasės supratimo testams. Studentai, paveikti abipusio mokymo, taip pat parodė didesnį apibendrinimų ir užduotų klausimų kokybės pagerėjimą. Išlaikymo ir apibendrinimo rezultatai yra svarbūs, nes strategijų mokymo programų sukelti pokyčiai gali ne išsilaikyti arba neapibendrinti kitoms užduotims (Phye, 2001).

Dialogas apie šį tekstą įvyko tarp mokytojo (M) ir studento (S) programos mokymo pradžioje (Palincsar ir Brown, 1984).

Gyvatės skeletas ir kūno dalys yra labai lanksčios – kažkas panašaus į guminę žarną su kaulais. Gyvatės stuburas gali turėti net 300 slankstelių, beveik 10 kartų daugiau nei žmogaus. Šiuos slankstelius jungia laisvi ir guminiai audiniai, kurie leidžia lengvai judėti. Dėl šios lanksčios, susukamos stuburo konstrukcijos gyvatė gali pasukti savo kūną beveik bet kuria kryptimi bet kuriame taške.

Paskutinis mokytojo teiginys yra modeliuotas apibendrinimo demonstravimas.

Yra ir kitų skaitymo programų, kurios apima strategijų mokymą ir moko studentus savarankiškai reguliuotis. Pavyzdžiui, Savireguliuojamo strategijos ugdymo programa apjungia strategijų mokymą su savireguliacijos mokymu (pvz., savęs stebėjimu, savęs instrukcijomis, tikslų nustatymu, savęs pastiprinimu; Graham ir Harris, 2003; Mason, 2004). Ši programa pasirodė esanti veiksminga vaikams, turintiems mokymosi sunkumų ir skaitymo problemų.

Į Koncepcija orientuoto skaitymo mokymą (CORI) įtraukiamas pažintinės strategijos mokymas apie aktyvavimo pagrindinių žinių, klausinėjimo, informacijos paieškos, apibendrinimo, grafinio organizavimo ir istorijos struktūros nustatymo strategijas (Guthrie ir kt., 2004; Guthrie, Wigfield ir Perencevich, 2004). CORI parodė, kad yra veiksmingas didinant studentų skaitymo supratimą.

Motyvacija vaidina lemiamą vaidmenį skaitymo supratimui (Schunk, 1995). Guthrie, Wigfield ir VonSecker (2000) integravo skaitymo strategijos mokymą su mokslo turiniu ir nustatė reikšmingą naudą studentų motyvacijai, palyginti su tradiciniu mokymu, pabrėžiančiu medžiagos aprėptį. Studentų susidomėjimas tikriausiai padidėjo dėl veiksmingų skaitymo strategijų naudojimo realiame pasaulyje. CORI programa taip pat apima motyvacines praktikas, tokias kaip tikslų nustatymas ir studentų pasirinkimų suteikimas. Palyginti su vien tik strategijų mokymu, Guthrie ir kt. (2004) nustatė, kad CORI lėmė didesnę naudą supratimui, motyvacijai ir strategijų naudojimui.

Kiti tyrimai rodo, kad motyvaciniai veiksniai veikia skaitymo rezultatus. Meece ir Miller (2001) nustatė, kad užduočių įvaldymo tikslai prognozavo studentų mokymosi strategijų naudojimą skaitymo mokyme. Peržiūrėję daugybę tyrimų, Blok, Oostdam, Otter ir Overmaat (2002) padarė išvadą, kad kompiuterizuotas mokymas buvo veiksmingas pradedant skaitymo mokymą. Yra tikimybė, kad motyvacinė kompiuterių nauda gali padėti ugdyti ankstyvąjį skaitymo įgūdį. Morgan ir Fuchs (2007) išnagrinėjo 15 tyrimų ir nustatė teigiamą koreliaciją tarp vaikų skaitymo įgūdžių ir motyvacijos, taip pat gavo įrodymų, rodančių, kad įgūdžiai ir motyvacija gali paveikti vienas kitą.

Greitas ne gimtąja anglų kalba kalbančių studentų antplūdis JAV mokyklose paskatino išplėsti programas anglų kalbos besimokantiesiems. Anglų kalbos mokymui studentai dažnai patenka į imersijos arba antrosios kalbos programas. Imersijos programose studentai mokosi anglų kalbos tik angliškai kalbančioje klasėje su formaliu ar neformaliu palaikymu, kai jiems kyla sunkumų. Antrosios kalbos programose studentai gauna instrukcijas skaitymo ir galbūt kitų dalykų savo gimtosiomis kalbomis. Studentai dažnai pereina prie anglų kalbos mokymo maždaug 2 arba 3 klasėje. Slavin ir Cheung (2005) palygino imersijos ir antrosios kalbos programas ir nustatė antrosios kalbos programų pranašumą studentų skaitymo kompetencijų atžvilgiu; tačiau tyrimų skaičius jų apžvalgoje buvo mažas, todėl reikia ilgalaikių tyrimų, kad būtų galima nustatyti ilgalaikį poveikį.