Nosacījumu zināšanas un metakognīcija (Kognitīvie mācību procesi)

Informācijas apstrādes teoriju problēma ir tā, ka tās galvenokārt apraksta mācīšanos, nevis to izskaidro. Tādējādi mēs zinām, ka ievades tiek saņemtas darba atmiņā (DA), atkārtotas, kodētas, saistītas ar atbilstošu informāciju un saglabātas ilgtermiņa atmiņā (ITM), bet mēs varētu jautāt, kāpēc kāda no šīm darbībām notiek. Īpaši mācību laikā, kad apstrāde nav automātiska, mums ir nepieciešams paskaidrojums, kāpēc sistēma apstrādā informāciju. Piemēram, kas nosaka, cik daudz atkārtošanas notiek? Kā atbilstoša informācija tiek atlasīta ITM? Kā cilvēki zina, kādas zināšanas ir nepieciešamas dažādās situācijās?

Metakognīcijas tēma risina šos jautājumus. Metakognīcija attiecas uz augstāka līmeņa kognīciju. Nākamais tiek apspriests nosacījumu zināšanas, kam seko paskaidrojums par to, kā metakognitīvie procesi palīdz integrēt informācijas apstrādi.

Deklaratīvās un procesuālās zināšanas attiecas attiecīgi uz zināšanām par faktiem un procedūrām. Nosacījumu zināšanas ir izpratne par to, kad un kāpēc jāizmanto deklaratīvās un procesuālās zināšanas (Paris et al., 1983). Nepieciešamo deklaratīvo un procesuālo zināšanu iegūšana, lai veiktu uzdevumu, negarantē, ka studenti to paveiks labi. Studenti, lasot sociālo zinību tekstu, var zināt, kas jādara, saprast vārdu krājuma nozīmi (deklaratīvās zināšanas) un zināt, kā atšifrēt, pārskatīt, atrast galvenās idejas un izdarīt secinājumus (procesuālās zināšanas). Sākot lasīt, viņi varētu pārskatīt nodaļu. Rezultātā viņiem klājas slikti izpratnes testā.

Šāda veida situācija ir izplatīta. Šajā piemērā nosacījumu zināšanas ietver zināšanas par to, kad pārskatīšana ir piemērota. Varētu pārskatīt laikrakstu vai tīmekļa lapu, lai iegūtu vispārēju priekšstatu par jaunumiem, taču pārskatīšanu nevajadzētu izmantot, lai aptvertu teksta saturu.

Nosacījumu zināšanas palīdz studentiem atlasīt un izmantot deklaratīvās un procesuālās zināšanas, lai sasniegtu uzdevuma mērķus. Lai nolemtu rūpīgi izlasīt nodaļu un pēc tam to izdarīt, studentiem jāuzskata, ka rūpīga lasīšana ir piemērota konkrētajam uzdevumam; tas ir, šai stratēģijai ir funkcionāla vērtība, jo tā ļaus viņiem aptvert materiālu.

Izglītojamie, kuriem nav nosacījumu zināšanu par to, kad un kāpēc pārskatīšana ir vērtīga, to izmantos neatbilstošos laikos. Ja viņi uzskata, ka tas ir vērtīgi visiem lasīšanas uzdevumiem, viņi to var izmantot neselektīvi, ja vien nav norādīts citādi. Ja viņi uzskata, ka tam nav vērtības, viņi to nekad neizmantos, ja vien nav norādīts citādi.

Nosacījumu zināšanas, visticamāk, tiek attēlotas LTM kā apgalvojumi tīklos un saistītas ar deklaratīvajām un procesuālajām zināšanām, uz kurām tās attiecas. Nosacījumu zināšanas patiesībā ir deklaratīvo zināšanu veids, jo tās ir “zināšanas, ka”— piemēram, zināšanas, ka pārskatīšana ir vērtīga, lai iegūtu vispārēju priekšstatu par fragmentu, un zināšanas, ka teksta apkopojums ir vērtīgs, lai iegūtu lielāku izpratni. Nosacījumu zināšanas ir iekļautas arī procedūrās: Pārskatīšana ir vērtīga, ja vien es varu iegūt vispārēju priekšstatu; bet, ja es konstatēju, ka es neiegūstu vispārēju priekšstatu, man vajadzētu atmest pārskatīšanu un lasīt rūpīgāk. Trīs zināšanu veidi ir apkopoti tabulā 'Zināšanu veidu salīdzinājums'

Nosacījumu zināšanas ir neatņemama pašregulētas mācīšanās sastāvdaļa (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). Pašregulētai mācīšanās procesam ir nepieciešams, lai studenti pirms uzdevuma veikšanas izlemtu, kuru mācīšanās stratēģiju izmantot (Zimmerman, 1994, 2000). Kamēr studenti ir iesaistīti uzdevumā, viņi novērtē uzdevuma gaitu (piemēram, savu izpratnes līmeni), izmantojot metakognitīvos procesus. Kad tiek konstatētas izpratnes problēmas, studenti maina savu stratēģiju, pamatojoties uz nosacījumu zināšanām par to, kas varētu izrādīties efektīvāks. Ir arī ierosināts, ka datorizētas mācību vides var kalpot kā metakognitīvi rīki, lai veicinātu studentu pašregulētu mācīšanos (Azevedo, 2005a, 2005b), pie kā mēs atgriezīsimies vēlāk.

Metakognīcija attiecas uz apzinātu kognitīvās darbības kontroli (Brown, 1980; Matlin, 2009):

Flavell, 1985, p. 104:

Kas ir metakognīcija? To parasti plaši un diezgan brīvi definē kā jebkuras zināšanas vai kognitīvu darbību, kuras objekts vai regulē jebkuru kognitīvo pasākumu. . . . To sauc par metakognīciju, jo tās galvenā nozīme ir “kognīcija par kognīciju.” Tiek uzskatīts, ka metakognitīvām prasmēm ir svarīga loma daudzos kognitīvās darbības veidos, tostarp mutiskā informācijas komunikācijā, mutiskā pārliecināšanā, mutiskā uztverē, lasīšanas uztverē, rakstīšanā, valodu apguvē, uztverē, uzmanībā, atmiņā, problēmu risināšanā, sociālajā kognīcijā un dažādās pašapmācības un paškontroles formās.

Metakognīcija ietver divas saistītas prasmju kopas. Pirmkārt, ir jāsaprot, kādas prasmes, stratēģijas un resursi ir nepieciešami uzdevumam. Šajā kopā ietilpst galveno ideju atrašana, informācijas atkārtošana, asociāciju vai attēlu veidošana, atmiņas paņēmienu izmantošana, materiāla organizēšana, piezīmju veikšana vai pasvītrošana un testu kārtošanas paņēmienu izmantošana. Otrkārt, ir jāzina, kā un kad izmantot šīs prasmes un stratēģijas, lai nodrošinātu, ka uzdevums tiek veiksmīgi pabeigts. Šīs uzraudzības darbības ietver izpratnes līmeņa pārbaudi, rezultātu prognozēšanu, centienu efektivitātes novērtēšanu, darbību plānošanu, lēmumu pieņemšanu par laika plānošanu un pārskatīšanu vai pāreju uz citām darbībām, lai pārvarētu grūtības (Baker & Brown, 1984). Kopumā metakognitīvās darbības atspoguļo deklaratīvo, procesuālo un nosacījumu zināšanu stratēģisku pielietojumu uzdevumiem (Schraw & Moshman, 1995). Kuhn (1999) apgalvoja, ka metakognitīvās prasmes ir galvenais kritiskās domāšanas attīstības faktors.

Metakognitīvās prasmes attīstās lēni. Maziem bērniem nav pilnībā skaidrs, kādus kognitīvos procesus ietver dažādi uzdevumi. Piemēram, viņi parasti slikti atpazīst, ka ir domājuši un pēc tam atceras, par ko viņi domāja (Flavell, Green, & Flavell, 1995). Viņi var nesaprast, ka neorganizēti fragmenti ir grūtāk saprotami nekā organizēti, vai ka fragmenti, kas satur nepazīstamu materiālu, ir grūtāki nekā tie, kas sastāv no pazīstama materiāla (Baker & Brown, 1984). Dermitzaki (2005) atklāja, ka otrie greideri izmantoja metakognitīvās stratēģijas, bet to izmantošanai bija maz sakara ar bērnu faktiskajām pašregulācijas darbībām. Uzraudzības darbības biežāk izmanto vecāki bērni un pieaugušie nekā mazi bērni; tomēr vecāki bērni un pieaugušie ne vienmēr uzrauga savu izpratni un bieži vien slikti spriež par to, cik labi viņi ir sapratuši tekstu (Baker, 1989).

Tajā pašā laikā mazi bērni ir kognitīvi spējīgi uzraudzīt savas darbības vienkāršos uzdevumos (Kuhn, 1999). Izglītojamie, visticamāk, uzraudzīs savas darbības uzdevumos ar vidēju grūtības pakāpi, atšķirībā no vienkāršiem uzdevumiem (kur uzraudzība var nebūt nepieciešama) vai ļoti grūtiem uzdevumiem (kur var nezināt, ko darīt, vai var pārtraukt darbu).

Metakognitīvās spējas sāk attīstīties apmēram 5 līdz 7 gadu vecumā un turpinās visu laiku, kad bērni apmeklē skolu, lai gan jebkurā vecuma grupā ir liela mainība (Flavell, 1985; Flavell et al., 1995). Pirmsskolas vecuma bērni ir spējīgi apgūt dažas stratēģiskas uzvedības (Kail & Hagen, 1982), bet skolas rezultātā bērni attīsta izpratni, ka viņi var kontrolēt to, ko viņi apgūst, izmantojot stratēģijas (Duell, 1986). Flavell un Wellman (1977) izvirzīja hipotēzi, ka bērni veido vispārinājumus par to, kā viņu darbības ietekmē vidi; piemēram, viņi uzzina “kas darbojas”, lai veicinātu panākumus skolā. Tas jo īpaši attiecas uz atmiņas stratēģijām, iespējams, tāpēc, ka liela daļa panākumu skolā ir atkarīga no informācijas iegaumēšanas.

Audzēkņu mainīgie

Metakognitīvo izpratni ietekmē mainīgie, kas saistīti ar audzēkņiem, uzdevumiem un stratēģijām (Duell, 1986; Flavell & Wellman, 1977).

Audzēkņu attīstības līmenis ietekmē viņu metakognīciju (Alexander, Carr, & Schwanenflugel, 1995). Vecāki bērni labāk izprot savas atmiņas spējas un ierobežojumus nekā jaunāki bērni (Flavell, Friedrichs, & Hoyt, 1970; Flavell et al., 1995). Flavell et al. (1970) piedāvāja bērniem materiālu un lika viņiem to studēt, līdz viņi domāja, ka var precīzi atcerēties informāciju. Bērni vecumā no 7 līdz 10 gadiem precīzāk spēja novērtēt savu gatavību atsaukt atmiņā nekā bērni vecumā no 4 līdz 6 gadiem. Vecāki bērni arī labāk apzinājās, ka viņu atmiņas spējas atšķiras atkarībā no konteksta. Viena un tā paša vecuma bērniem bija atšķirības atmiņas spējās.

Atšķiras arī audzēkņu spējas kontrolēt, cik labi viņi ir paveikuši atmiņas uzdevumu. Vecāki bērni precīzāk spēj novērtēt, vai viņi ir atsaukuši atmiņā visus vienumus, kas viņiem bija jāatsauc atmiņā, un vai viņi var atsaukt atmiņā informāciju. Wellman (1977) piedāvāja bērniem objektu attēlus un lūdza viņus nosaukt objektus. Ja bērni nevarēja tos nosaukt, viņiem jautāja, vai viņi atpazīs vārdu. Salīdzinot ar bērnudārzniekiem, trešo klašu skolēni precīzāk prognozēja, kurus objektu nosaukumus viņi varēs atpazīt.

Uzdevumu mainīgie

Zināšanas par dažādu mācīšanās formu relatīvajām grūtībām un dažāda veida informācijas atgūšanu no atmiņas ir daļa no metakognitīvās izpratnes. Lai gan bērnudārznieki un pirmklasnieki uzskata, ka pazīstamus vai viegli nosaucamus priekšmetus ir vieglāk atcerēties, vecāki bērni labāk prognozē, ka kategorizētus priekšmetus ir vieglāk atsaukt atmiņā nekā konceptuāli nesaistītus priekšmetus (Duell, 1986). Vecāki bērni biežāk uzskata, ka organizētus stāstus ir vieglāk atcerēties nekā neorganizētus informācijas fragmentus. Attiecībā uz mācīšanās mērķi, sestklasnieki labāk nekā otrklasnieki zina, ka skolēniem jāizmanto dažādas lasīšanas stratēģijas atkarībā no tā, vai mērķis ir atsaukt atmiņā stāstu vārds vārdā vai saviem vārdiem (Myers & Paris, 1978).

Daži skolas uzdevumi neprasa metakognīciju, jo tos var veikt rutīnas kārtībā. Daļa no problēmas ievada scenārijā ir izmantot vairāk uzdevumu, kas prasa metakognīciju, vienlaikus samazinot zema līmeņa mācīšanos, ko var viegli paveikt.

Stratēģijas mainīgie

Metakognīcija ir atkarīga no stratēģijām, ko izmanto audzēkņi. Bērni jau 3 un 4 gadu vecumā var izmantot atmiņas stratēģijas, lai atcerētos informāciju, bet viņu spēja izmantot stratēģijas uzlabojas līdz ar attīstību. Vecāki bērni var nosaukt vairāk veidu, kas palīdz viņiem atcerēties lietas. Neatkarīgi no vecuma, bērni biežāk domā par ārējām lietām (piemēram, uzrakstīt zīmīti) nekā iekšējām lietām (piemēram, padomāt par kaut ko darīt). Arī skolēnu atmiņas stratēģiju, piemēram, atkārtošanas un izstrādes, izmantošana uzlabojas līdz ar attīstību (Duell, 1986).

Lai gan daudzi skolēni spēj izmantot metakognitīvās stratēģijas, viņi var nezināt, kuras stratēģijas palīdz mācīties un atgūt informāciju no ilgtermiņa atmiņas, un viņi var neizmantot tās, kas ir noderīgas (Flavell, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Salatas un Flavell (1976) lūdza bērnudārzniekiem, trešo klašu skolēniem un koledžas studentiem atsaukt atmiņā visus saraksta vienumus, kuriem bija noteikta īpašība (piemēram, bija trausli). Pat ja jaunie bērni bieži ziņoja, ka rūpīga informācijas meklēšana ir svarīga (Duell, 1986), tikai koledžas studenti spontāni atsauca atmiņā katru vienumu un nolēma, vai tam piemīt noteikta īpašība.

Vienkārši ģenerējot stratēģiju, netiek garantēta tās izmantošana. Šis izmantošanas trūkums ir biežāk sastopams jaunākiem bērniem (Justice, Baker-Ward, Gupta, & Jannings, 1997), un, šķiet, tas izriet no bērnu izpratnes par to, kā stratēģija darbojas. Vecāki audzēkņi saprot, ka nodoms izmantot stratēģiju noved pie stratēģijas izmantošanas, kas rada rezultātu. Jaunākiem bērniem parasti ir tikai daļēja izpratne par saikni starp nodomiem, darbībām un rezultātiem. Šāda izpratne attīstās vecumā no 3 līdz 6 gadiem (Wellman, 1990).

Uzdevumu, stratēģiju un audzēkņu mainīgie parasti mijiedarbojas, kad skolēni iesaistās metakognitīvās aktivitātēs. Audzēkņi ņem vērā apgūstamā materiāla veidu un garumu (uzdevums), potenciālās izmantojamās stratēģijas (stratēģija) un savas prasmes izmantot dažādas stratēģijas (audzēknis). Ja audzēkņi domā, ka piezīmju veikšana un pasvītrošana ir labas stratēģijas tehniska raksta galveno punktu identificēšanai un ja viņi uzskata, ka labi prot pasvītrot, bet slikti veikt piezīmes, viņi, visticamāk, nolems pasvītrot. Kā atzīmēja Schraw un Moshman (1995), audzēkņi konstruē metakognitīvās teorijas, kas ietver zināšanas un stratēģijas, kuras, viņuprāt, būs efektīvas noteiktā situācijā. Šādas metakognitīvās zināšanas ir ļoti svarīgas efektīvai pašregulētai mācīšanās procesam (Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008).

Izpratne par to, kuras prasmes un stratēģijas palīdz mums mācīties un atcerēties informāciju, ir nepieciešama, bet nepietiekama, lai uzlabotu mūsu sasniegumus. Pat studenti, kuri apzinās, kas viņiem palīdz mācīties, dažādu iemeslu dēļ konsekventi neiesaistās metakognitīvās aktivitātēs. Dažos gadījumos metakognīcija var nebūt nepieciešama, jo materiāls ir viegli apgūstams. Izglītojamie var arī nevēlēties ieguldīt pūles, lai izmantotu metakognitīvās aktivitātes. Pēdējās ir patstāvīgi uzdevumi; tie prasa laiku un pūles. Izglītojamie var pilnībā neizprast, ka metakognitīvās stratēģijas uzlabo viņu sniegumu, vai arī viņi var ticēt, ka tā ir, bet citi faktori, piemēram, pavadītais laiks vai pieliktās pūles, ir svarīgāki mācībām (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Flavell & Wellman, 1977; Schunk & Rice, 1993).

Metakognitīvās aktivitātes uzlabo sasniegumus, bet fakts, ka studenti bieži vien tās neizmanto, rada mīklu pedagogiem. Studentiem ir jāmāca aktivitāšu izvēlne, sākot no tām, kas attiecas uz mācīšanos vispār (piemēram, mācīšanās mērķa noteikšana), līdz tām, kas attiecas uz konkrētām situācijām (piemēram, svarīgu punktu pasvītrošana tekstā), un viņi ir jārosina tās izmantot dažādos kontekstos (Belmont, 1989). Lai gan mācīšanās “kas” komponents ir svarīgs, tikpat svarīgi ir arī stratēģijas izmantošanas “kad”, “kur” un “kāpēc”. Mācot “kas” bez pēdējiem, studenti tikai apjuks un tas var izrādīties demoralizējoši; studentiem, kuri zina, ko darīt, bet nezina, kad, kur vai kāpēc to darīt, var būt zema pašefektivitāte, lai labi veiktu uzdevumus.

Izglītojamajiem bieži vien ir jāmāca pamatzināšanas vai procesuālās zināšanas kopā ar metakognitīvām prasmēm (Duell, 1986). Studentiem ir jāuzrauga sava galveno ideju izpratne, bet uzraudzībai nav jēgas, ja viņi nesaprot, kas ir galvenā ideja vai kā to atrast. Studenti ir jārosina izmantot metakognitīvās stratēģijas—šī ir viena no Nikovska vidusskolā notikušās diskusijas sekām—un jādod iespējas pielietot apgūto ārpus mācību konteksta. Studentiem ir nepieciešama arī atgriezeniskā saite par to, cik labi viņi pielieto stratēģiju un kā stratēģijas izmantošana uzlabo viņu sniegumu (Schunk & Rice, 1993; Schunk & Swartz, 1993a). Briesmas, mācot metakognitīvo stratēģiju saistībā tikai ar vienu uzdevumu, ir tādas, ka studenti redzēs stratēģiju kā tādu, kas attiecas tikai uz šo uzdevumu vai ļoti līdzīgiem uzdevumiem, kas neveicina pārnesi. Ir vēlams izmantot vairākus uzdevumus, lai mācītu stratēģijas (Borkowski, 1985; Borkowski & Cavanaugh, 1979).

Metakognīcija ir būtiska lasīšanai, jo tā ir saistīta ar lasīšanas mērķu un stratēģiju izpratni un uzraudzību (Paris, Wixson, & Palincsar, 1986). Iesācēji lasītāji bieži neizprot drukāta materiāla konvencijas: angļu valodā vārdus lasa no kreisās puses uz labo un no augšas uz leju. Iesācēji un vājāki lasītāji parasti neuzrauga savu izpratni vai attiecīgi nepielāgo savas stratēģijas (Baker & Brown, 1984). Vecāki un prasmīgi lasītāji labāk uzrauga izpratni nekā jaunāki un mazāk prasmīgi lasītāji (Alexander et al., 1995; Paris et al., 1986).

Metakognīcija ir iesaistīta, kad izglītojamie izvirza mērķus, novērtē mērķu progresu un veic nepieciešamās korekcijas (McNeil, 1987). Prasmīgi lasītāji nepieiet visiem lasīšanas uzdevumiem vienādi. Viņi nosaka savu mērķi: atrast galvenās idejas, lasīt, lai iegūtu detaļas, pārskatīt, uztvert būtību utt. Pēc tam viņi izmanto stratēģiju, kas, viņuprāt, palīdzēs sasniegt mērķi. Kad lasīšanas prasmes ir ļoti attīstītas, šie procesi var notikt automātiski.

Lasot, prasmīgi lasītāji pārbauda savu progresu. Ja viņu mērķis ir atrast svarīgas idejas un, ja pēc dažu lappušu izlasīšanas viņi nav atraduši nevienu svarīgu ideju, viņi, visticamāk, pārlasīs šīs lappuses. Ja viņi sastop vārdu, kuru viņi nesaprot, viņi mēģina noteikt tā nozīmi no konteksta vai ieskatās vārdnīcā, nevis turpina lasīt.

Attīstības pierādījumi liecina par tendenci uz lielāku izpratnes trūkumu atpazīšanu un labošanu (Alexander et al., 1995; Byrnes, 1996). Jaunāki bērni atpazīst izpratnes kļūmes retāk nekā vecāki bērni. Jaunāki bērni, kuri labi saprot, var atpazīt problēmu, bet var neizmantot stratēģiju, lai to atrisinātu (piemēram, pārlasīšanu). Vecāki bērni, kuri labi saprot, atpazīst problēmas un izmanto korekcijas stratēģijas.

Bērni attīsta metakognitīvās spējas, mijiedarbojoties ar vecākiem un skolotājiem (Langer & Applebee, 1986). Pieaugušie palīdz bērniem risināt problēmas, vadot viņus cauri risinājuma soļiem, atgādinot viņiem par viņu mērķi un palīdzot viņiem plānot, kā sasniegt savu mērķi. Efektīva mācību procedūra ietver bērnu informēšanu par mērķi, liekot viņiem apzināties uzdevumam atbilstošu informāciju, organizējot problēmu risināšanai labvēlīgu situāciju un atgādinot viņiem par mērķa sasniegšanas gaitu.

Stratēģiju apmācības programmas parasti ir bijušas veiksmīgas, palīdzot studentiem apgūt stratēģijas un saglabāt to lietošanu laika gaitā (Pressley & Harris, 2006). Brauna un viņas kolēģi iestājās par stratēģiju apmācību, iekļaujot prasmju izmantošanas praksi, apmācību par to, kā uzraudzīt savu pūļu rezultātus, un atgriezenisko saiti par to, kad un kur stratēģija varētu būt noderīga (Brown, 1980; Brown, Palincsar, & Armbruster, 1984).

Palinsara un Brauna (1984) identificēja septītās klases skolēnus ar vājām izpratnes prasmēm. Viņi apmācīja studentus pašvadītā apkopošanā (pārskatīšanā), jautājumu uzdošanā, precizēšanā un prognozēšanā. Apkopošana ietvēra paziņojumu par to, kas noticis tekstā, un kalpoja arī kā pašpārbaude par saturu. Jautājumu uzdošana bija vērsta uz to, lai noteiktu, kādu galvenās idejas jautājumu skolotājs vai tests varētu uzdot par šo materiālu. Precizēšana tika izmantota, kad teksta daļas bija neskaidras un studenti nevarēja pienācīgi apkopot. Prognozēšana tika izmantota, kad teksta norādes signalizēja par gaidāmo informāciju.

Pētnieki mācīja šīs darbības kā daļu no interaktīva dialoga starp skolotāju un skolēnu, kas pazīstams kā abpusēja mācīšana. Nodarbību laikā pieaugušais skolotājs tikās ar diviem studentiem. Sākotnēji skolotājs modelēja darbības. Skolotājs un studenti klusējot lasīja fragmentu, pēc tam skolotājs uzdeva jautājumu, ko skolotājs vai tests varētu uzdot, apkopojot saturu, precizējot problemātiskus punktus un prognozējot turpmāko saturu. Pēc skolotāja modelētās demonstrācijas skolotājs un studenti pārmaiņus kļuva par skolotāju. Sākumā studentiem bija grūtības uzņemties skolotāja lomu; skolotājam bieži vien bija jāveido studentiem pārfrāzes un jautājumi. Galu galā studenti kļuva spējīgāki sekot procedūrai un īstenot četras darbības.

Salīdzinājumā ar apstākļiem, kad studenti saņēma instrukcijas par informācijas atrašanu tekstā, abpusēja mācīšana noveda pie lielākiem izpratnes ieguvumiem, labākas uzturēšanas laika gaitā un labākas vispārināšanas uz klases izpratnes testiem. Studenti, kas tika pakļauti abpusējai mācīšanai, arī uzrādīja lielākus uzlabojumus apkopojumu un uzdoto jautājumu kvalitātē. Uzturēšanas un vispārināšanas rezultāti ir svarīgi, jo izmaiņas, ko rada stratēģiju apmācības programmas, var neuzturēties vai nevispārināties uz citiem uzdevumiem (Phye, 2001).

Dialogs par šo tekstu notika starp skolotāju (T) un skolēnu (S) apmācības programmas sākumā (Palincsar & Brown, 1984).

Čūskas skelets un ķermeņa daļas ir ļoti elastīgas — kaut kas līdzīgs gumijas šļūtenei ar kauliem. Čūskas mugurkaulā var būt pat 300 skriemeļi, gandrīz 10 reizes vairāk nekā cilvēkam. Šos skriemeļus savieno vaļīgi un gumijoti audi, kas nodrošina vieglu kustību. Šīs lokanās, savērpjamās muguras uzbūves dēļ čūska var pagriezt savu ķermeni gandrīz jebkurā virzienā gandrīz jebkurā punktā.

Pēdējais skolotāja paziņojums ir modelēta apkopošanas demonstrācija.

Ir arī citas lasīšanas programmas, kas ietver stratēģiju apmācību un māca studentiem pašregulēties. Piemēram, Pašregulētas stratēģijas attīstības programma apvieno stratēģiju apmācību ar apmācību pašregulācijā (piemēram, pašuzraudzībā, pašinstrukcijās, mērķu izvirzīšanā, pašpastiprināšanā; Graham & Harris, 2003; Mason, 2004). Šī programma ir izrādījusies efektīva bērniem ar mācīšanās grūtībām un lasīšanas problēmām.

Uz jēdzieniem orientēta lasīšanas apmācība (CORI) ietver kognitīvās stratēģijas apmācību par fona zināšanu aktivizēšanas, jautājumu uzdošanas, informācijas meklēšanas, apkopošanas, grafiskas organizēšanas un stāsta struktūras identificēšanas stratēģijām (Guthrie et al., 2004; Guthrie, Wigfield, & Perencevich, 2004). Ir pierādīts, ka CORI ir efektīva studentu lasīšanas izpratnes uzlabošanā.

Motivācijai ir būtiska loma lasīšanas izpratnē (Schunk, 1995). Gutrije, Vigfīlde un fon Zekere (2000) integrēja lasīšanas stratēģijas apmācību ar zinātnes saturu un atrada ievērojamus ieguvumus studentu motivācijai, salīdzinot ar tradicionālo apmācību, kurā uzsvērta materiāla apguve. Studentu interese, iespējams, tika pastiprināta ar efektīvu lasīšanas stratēģiju izmantošanu reālajā pasaulē. CORI programma ietver arī motivācijas praksi, piemēram, mērķu izvirzīšanu un studentu izvēles iespējas. Salīdzinot tikai ar stratēģiju apmācību, Gutrije u.c. (2004) atklāja, ka CORI noveda pie lielākiem ieguvumiem izpratnē, motivācijā un stratēģiju izmantošanā.

Citi pētījumi liecina, ka motivācijas faktori ietekmē lasīšanas rezultātus. Mīss un Millers (2001) atklāja, ka uzdevumu apguves mērķi paredzēja studentu mācību stratēģiju izmantošanu lasīšanas apmācībā. Pēc liela skaita pētījumu pārskatīšanas Bloks, Ostdams, Oters un Overmāts (2002) secināja, ka datorizētā apmācība ir efektīva lasīšanas apmācības sākumā. Ir iespējams, ka datoru motivācijas priekšrocības var palīdzēt agrīnas lasīšanas prasmes attīstībā. Morgans un Fukss (2007) pārbaudīja 15 pētījumus un atklāja pozitīvu korelāciju starp bērnu lasīšanas prasmēm un motivāciju, kā arī ieguva pierādījumus, kas liecina, ka prasmes un motivācija var ietekmēt viena otru.

Straujais angļu valodas kā dzimtās valodas nerunātāju pieplūdums ASV skolās ir padarījis nepieciešamu paplašināt programmas angļu valodas apguvējiem. Angļu valodas apmācībai studenti bieži tiek ievietoti iegremdēšanas vai otrās valodas programmās. Iegremdēšanas programmās studenti apgūst angļu valodu tikai angliski runājošā klasē ar formālu vai neformālu atbalstu, ja viņiem ir grūtības. Otrajās valodu programmās studenti saņem apmācību lasīšanā un, iespējams, citos priekšmetos savā dzimtajā valodā. Studenti bieži pāriet uz angļu valodas apmācību ap 2. vai 3. klasi. Slavins un Čēns (2005) salīdzināja iegremdēšanas programmas ar otrās valodas programmām un atklāja otrās valodas programmu priekšrocības studentu lasīšanas kompetencēs; tomēr pētījumu skaits viņu pārskatā bija mazs, un ir nepieciešami ilgtermiņa pētījumi, lai noteiktu ilgtermiņa ietekmi.