Wiedza Warunkowa i Metakognicja (Procesy Uczenia Się Poznawczego) - Optymalizacja

Problemem teorii przetwarzania informacji jest to, że opisują one głównie uczenie się, a nie je wyjaśniają. Zatem wiemy, że dane wejściowe są odbierane do pamięci roboczej (WM), powtarzane, kodowane, łączone z odpowiednimi informacjami i przechowywane w pamięci długotrwałej (LTM), ale możemy zapytać, dlaczego którakolwiek z tych czynności ma miejsce. Zwłaszcza podczas uczenia się – kiedy przetwarzanie nie jest automatyczne – potrzebujemy wyjaśnienia, dlaczego system przetwarza informacje. Na przykład, co determinuje, ile powtórek ma miejsce? Jak wybierane są odpowiednie informacje w LTM? Skąd ludzie wiedzą, jaka wiedza jest wymagana w różnych sytuacjach?

Temat metakognicji odnosi się do tych pytań. Metakognicja odnosi się do poznania wyższego rzędu. Następnie omówiona zostanie wiedza warunkowa, po czym nastąpi wyjaśnienie, w jaki sposób procesy metakognitywne pomagają integrować przetwarzanie informacji.

Wiedza deklaratywna i proceduralna odnoszą się odpowiednio do wiedzy o faktach i procedurach. Wiedza warunkowa to rozumienie, kiedy i dlaczego należy stosować formy wiedzy deklaratywnej i proceduralnej (Paris i in., 1983). Posiadanie wymaganej wiedzy deklaratywnej i proceduralnej do wykonania zadania nie gwarantuje, że uczniowie wykonają je dobrze. Uczniowie czytający tekst z zakresu nauk społecznych mogą wiedzieć, co robić, rozumieć znaczenie słów (wiedza deklaratywna) i wiedzieć, jak dekodować, przeglądać, znajdować główne idee i wyciągać wnioski (wiedza proceduralna). Kiedy zaczynają czytać, mogą przejrzeć rozdział. W konsekwencji słabo wypadają na teście ze zrozumienia.

Ten typ sytuacji jest powszechny. W tym przykładzie wiedza warunkowa obejmuje wiedzę o tym, kiedy przeglądanie jest odpowiednie. Można przejrzeć gazetę lub stronę internetową, aby zapoznać się z ogólnym zarysem wiadomości, ale przeglądanie nie powinno być używane do zrozumienia treści tekstowej.

Wiedza warunkowa pomaga uczniom wybierać i stosować wiedzę deklaratywną i proceduralną w celu realizacji celów zadania. Aby zdecydować się na uważne przeczytanie rozdziału, a następnie to zrobić, uczniowie powinni wierzyć, że uważne czytanie jest odpowiednie dla danego zadania; to znaczy, że strategia ta ma wartość funkcjonalną, ponieważ pozwoli im zrozumieć materiał.

Uczący się, którzy nie posiadają wiedzy warunkowej o tym, kiedy i dlaczego przeglądanie jest wartościowe, będą stosować je w nieodpowiednich momentach. Jeśli wierzą, że jest ono wartościowe dla wszystkich zadań czytelniczych, mogą stosować je bezkrytycznie, chyba że otrzymają inne instrukcje. Jeśli wierzą, że nie ma ono żadnej wartości, mogą nigdy go nie użyć, chyba że otrzymają instrukcje.

Wiedza warunkowa prawdopodobnie jest reprezentowana w LTM jako propozycje w sieciach i powiązana z wiedzą deklaratywną i proceduralną, do której się odnosi. Wiedza warunkowa jest właściwie formą wiedzy deklaratywnej, ponieważ jest to “wiedza, że”— na przykład wiedza, że przeglądanie jest wartościowe, aby zapoznać się z ogólnym zarysem fragmentu, oraz wiedza, że streszczanie tekstu jest wartościowe, aby uzyskać lepsze zrozumienie. Wiedza warunkowa jest również zawarta w procedurach: Przeglądanie jest wartościowe, o ile mogę zapoznać się z ogólnym zarysem; ale jeśli stwierdzę, że nie zapoznaję się z ogólnym zarysem, powinienem porzucić przeglądanie i czytać uważniej. Trzy rodzaje wiedzy są podsumowane w tabeli 'Porównanie rodzajów wiedzy'

Wiedza warunkowa jest integralną częścią samoregulowanego uczenia się (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). Samoregulowane uczenie się wymaga, aby uczniowie decydowali, której strategii uczenia się użyć przed przystąpieniem do zadania (Zimmerman, 1994, 2000). Podczas wykonywania zadania uczniowie oceniają postępy w zadaniu (np. poziom zrozumienia) za pomocą procesów metakognitywnych. Kiedy wykrywane są problemy ze zrozumieniem, uczniowie zmieniają swoją strategię w oparciu o wiedzę warunkową na temat tego, co może okazać się bardziej skuteczne. Zasugerowano również, że środowiska uczenia się oparte na komputerach mogą służyć jako narzędzia metakognitywne wspierające samoregulowane uczenie się uczniów (Azevedo, 2005a, 2005b), do czego wrócimy później.

Metakognicja odnosi się do celowej, świadomej kontroli aktywności poznawczej (Brown, 1980; Matlin, 2009):

Flavell, 1985, str. 104:

Czym jest metakognicja? Zazwyczaj jest definiowana szeroko i dość ogólnie jako jakakolwiek wiedza lub aktywność poznawcza, która za swój obiekt przyjmuje lub reguluje jakikolwiek aspekt jakiegokolwiek przedsięwzięcia poznawczego. . . . Nazywa się ją metakognicją, ponieważ jej rdzenne znaczenie to “poznanie o poznaniu”. Uważa się, że umiejętności metakognitywne odgrywają ważną rolę w wielu rodzajach aktywności poznawczej, w tym w ustnej komunikacji informacji, ustnym przekonywaniu, ustnym rozumieniu, rozumieniu czytanego tekstu, pisaniu, przyswajaniu języka, percepcji, uwadze, pamięci, rozwiązywaniu problemów, poznaniu społecznym oraz różnych formach samokontroli i samoinstrukcji.

Metakognicja obejmuje dwa powiązane zestawy umiejętności. Po pierwsze, trzeba rozumieć, jakie umiejętności, strategie i zasoby wymaga dane zadanie. Do tego zbioru należą: znajdowanie głównych idei, powtarzanie informacji, tworzenie skojarzeń lub obrazów, stosowanie technik pamięciowych, organizowanie materiału, robienie notatek lub podkreślanie oraz stosowanie technik rozwiązywania testów. Po drugie, trzeba wiedzieć, jak i kiedy używać tych umiejętności i strategii, aby zapewnić pomyślne wykonanie zadania. Te czynności monitorujące obejmują sprawdzanie poziomu zrozumienia, przewidywanie wyników, ocenę skuteczności wysiłków, planowanie działań, decydowanie o gospodarowaniu czasem oraz korygowanie lub przechodzenie do innych czynności w celu pokonania trudności (Baker & Brown, 1984). Ogólnie rzecz biorąc, czynności metakognitywne odzwierciedlają strategiczne zastosowanie wiedzy deklaratywnej, proceduralnej i warunkowej do zadań (Schraw & Moshman, 1995). Kuhn (1999) argumentował, że umiejętności metakognitywne są kluczem do rozwoju krytycznego myślenia.

Umiejętności metakognitywne rozwijają się powoli. Małe dzieci nie są w pełni świadome, jakie procesy poznawcze wymagają różne zadania. Na przykład zazwyczaj słabo rozpoznają, że myślały, a następnie przypominały sobie, o czym myślały (Flavell, Green, & Flavell, 1995). Mogą nie rozumieć, że niezorganizowane fragmenty tekstu są trudniejsze do zrozumienia niż zorganizowane lub że fragmenty zawierające nieznany materiał są trudniejsze niż te złożone ze znanego materiału (Baker & Brown, 1984). Dermitzaki (2005) stwierdziła, że uczniowie drugiej klasy stosowali strategie metakognitywne, ale ich użycie miało niewielki związek z rzeczywistymi działaniami samoregulacyjnymi dzieci. Czynności monitorujące są częściej stosowane przez starsze dzieci i dorosłych niż przez małe dzieci; jednak starsze dzieci i dorośli nie zawsze monitorują swoje rozumienie i często słabo oceniają, jak dobrze zrozumiały tekst (Baker, 1989).

Jednocześnie małe dzieci są poznawczo zdolne do monitorowania swoich działań w prostych zadaniach (Kuhn, 1999). Uczący się częściej monitorują swoje działania w zadaniach o średnim stopniu trudności niż w łatwych zadaniach (gdzie monitorowanie może nie być konieczne) lub w bardzo trudnych zadaniach (gdzie można nie wiedzieć, co robić, lub zrezygnować z pracy).

Zdolności metakognitywne zaczynają rozwijać się około 5 do 7 roku życia i trwają przez cały okres uczęszczania dzieci do szkoły, chociaż w każdej grupie wiekowej występuje duża zmienność (Flavell, 1985; Flavell i in., 1995). Dzieci w wieku przedszkolnym są zdolne do uczenia się pewnych zachowań strategicznych (Kail & Hagen, 1982), ale w wyniku edukacji szkolnej dzieci rozwijają świadomość, że mogą kontrolować to, czego się uczą, za pomocą stosowanych strategii (Duell, 1986). Flavell i Wellman (1977) postawili hipotezę, że dzieci formułują uogólnienia dotyczące tego, jak ich działania wpływają na środowisko; na przykład uczą się, “co działa” w ich przypadku, aby promować osiągnięcia szkolne. Dotyczy to zwłaszcza strategii pamięciowych, być może dlatego, że duży sukces w szkole zależy od zapamiętywania informacji.

Zmienne dotyczące uczącego się

Świadomość metakognitywna jest pod wpływem zmiennych związanych z uczącymi się, zadaniami i strategiami (Duell, 1986; Flavell & Wellman, 1977).

Poziom rozwoju uczących się wpływa na ich metakognicję (Alexander, Carr, & Schwanenflugel, 1995). Starsze dzieci rozumieją swoje własne zdolności i ograniczenia pamięci lepiej niż młodsze (Flavell, Friedrichs, & Hoyt, 1970; Flavell et al., 1995). Flavell et al. (1970) przedstawili dzieciom materiał i polecili im uczyć się go, aż uznają, że potrafią dokładnie przypomnieć sobie informacje. Dzieci w wieku od 7 do 10 lat dokładniej oceniały swoją gotowość do przypomnienia sobie niż dzieci w wieku od 4 do 6 lat. Starsze dzieci były również bardziej świadome, że ich zdolności pamięci różnią się w zależności od kontekstu. Dzieci w tym samym wieku wykazywały różnice w zdolnościach pamięci.

Zdolność uczących się do monitorowania, jak dobrze wykonali zadanie pamięciowe, również się różni. Starsze dzieci dokładniej oceniają, czy przypomniały sobie wszystkie elementy, które miały przypomnieć, i czy potrafią przypomnieć sobie informacje. Wellman (1977) pokazał dzieciom obrazki przedmiotów i poprosił je o nazwanie tych przedmiotów. Jeśli dzieci nie potrafiły ich nazwać, pytano je, czy rozpoznają nazwę. W porównaniu z przedszkolakami, trzecioklasiści dokładniej przewidywali, które nazwy przedmiotów będą w stanie rozpoznać.

Zmienne dotyczące zadania

Znajomość względnej trudności różnych form uczenia się i wydobywania z pamięci różnych rodzajów informacji jest częścią świadomości metakognitywnej. Chociaż przedszkolaki i pierwszoklasiści uważają, że znajome lub łatwo nazywane przedmioty są łatwiejsze do zapamiętania, starsze dzieci lepiej przewidują, że skategoryzowane przedmioty są łatwiejsze do przypomnienia niż przedmioty niezwiązane koncepcyjnie (Duell, 1986). Starsze dzieci częściej wierzą, że zorganizowane historie są łatwiejsze do zapamiętania niż niezorganizowane informacje. W odniesieniu do celu uczenia się, szóstoklasiści wiedzą lepiej niż drugoklasiści, że uczniowie powinni stosować różne strategie czytania w zależności od tego, czy celem jest przypomnienie sobie historii słowo w słowo, czy własnymi słowami (Myers & Paris, 1978).

Niektóre zadania szkolne nie wymagają metakognicji, ponieważ można je wykonywać rutynowo. Częścią problemu w otwierającym scenariuszu jest wykorzystanie większej liczby zadań wymagających metakognicji, z odpowiednim zmniejszeniem uczenia się na niskim poziomie, które można łatwo osiągnąć.

Zmienne dotyczące strategii

Metakognicja zależy od strategii stosowanych przez uczących się. Dzieci już w wieku 3 i 4 lat mogą używać strategii pamięciowych do zapamiętywania informacji, ale ich zdolność do korzystania ze strategii poprawia się wraz z rozwojem. Starsze dzieci potrafią wymienić więcej sposobów, które pomagają im zapamiętywać rzeczy. Niezależnie od wieku, dzieci częściej myślą o rzeczach zewnętrznych (np. napisać notatkę) niż wewnętrznych (np. pomyśleć o zrobieniu czegoś). Stosowanie przez uczniów strategii pamięciowych, takich jak powtarzanie i elaboracja, również poprawia się wraz z rozwojem (Duell, 1986).

Chociaż wielu uczniów jest zdolnych do stosowania strategii metakognitywnych, mogą nie wiedzieć, które strategie wspomagają uczenie się i wydobywanie informacji z długotrwałej pamięci, i mogą nie stosować tych, które są pomocne (Flavell, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Salatas i Flavell (1976) poprosili przedszkolaków, trzecioklasistów i studentów, aby przypomnieli sobie wszystkie elementy listy, które wykazywały daną właściwość (np. były kruche). Mimo że młodsze dzieci często zgłaszały, że dokładne przeszukiwanie informacji jest ważne (Duell, 1986), tylko studenci spontanicznie przypominali sobie każdy element i decydowali, czy wykazuje daną właściwość.

Samo wygenerowanie strategii nie gwarantuje jej wykorzystania. To deficyt wykorzystania jest bardziej powszechny u młodszych dzieci (Justice, Baker-Ward, Gupta, & Jannings, 1997) i wydaje się wynikać z rozumienia przez dzieci, jak działa strategia. Starsi uczniowie rozumieją, że intencja użycia strategii prowadzi do jej użycia, co daje wynik. Młodsze dzieci zazwyczaj mają tylko częściowe zrozumienie związków między intencjami, działaniami i wynikami. Takie zrozumienie rozwija się między 3 a 6 rokiem życia (Wellman, 1990).

Zmienne dotyczące zadania, strategii i uczącego się zazwyczaj współdziałają, gdy uczniowie angażują się w działania metakognitywne. Uczący się rozważają rodzaj i długość materiału do nauczenia się (zadanie), potencjalne strategie do wykorzystania (strategia) oraz ich umiejętności w korzystaniu z różnych strategii (uczący się). Jeśli uczący się uważają, że robienie notatek i podkreślanie są dobrymi strategiami identyfikowania głównych punktów artykułu technicznego, a jeśli uważają, że są dobrzy w podkreślaniu, ale słabi w robieniu notatek, prawdopodobnie zdecydują się na podkreślanie. Jak zauważyli Schraw i Moshman (1995), uczący się konstruują teorie metakognitywne, które obejmują wiedzę i strategie, które uważają za skuteczne w danej sytuacji. Taka wiedza metakognitywna jest kluczowa dla efektywnego samoregulowanego uczenia się (Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008).

Zrozumienie, które umiejętności i strategie pomagają nam uczyć się i zapamiętywać informacje, jest konieczne, ale niewystarczające do poprawy naszych osiągnięć. Nawet uczniowie, którzy są świadomi tego, co pomaga im się uczyć, nie zawsze angażują się w działania metakognitywne z różnych powodów. W niektórych przypadkach metakognicja może być niepotrzebna, ponieważ materiał jest łatwo przyswajalny. Uczący się mogą również nie chcieć inwestować wysiłku w stosowanie działań metakognitywnych. Te ostatnie są zadaniami same w sobie; wymagają czasu i wysiłku. Uczący się mogą nie w pełni rozumieć, że strategie metakognitywne poprawiają ich wyniki, lub mogą wierzyć, że tak jest, ale inne czynniki, takie jak czas poświęcony lub wysiłek włożony, są ważniejsze dla uczenia się (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Flavell & Wellman, 1977; Schunk & Rice, 1993).

Działania metakognitywne poprawiają osiągnięcia, ale fakt, że uczniowie często z nich nie korzystają, stanowi dylemat dla nauczycieli. Uczniowie muszą być nauczeni menu działań, od tych odnoszących się do uczenia się w ogóle (np. określanie celu uczenia się) po te odnoszące się do konkretnych sytuacji (np. podkreślanie ważnych punktów w tekście), i należy ich zachęcać do korzystania z nich w różnych kontekstach (Belmont, 1989). Chociaż element „co” uczenia się jest ważny, tak samo ważne jest „kiedy”, „gdzie” i „dlaczego” użycia strategii. Nauczanie „co” bez tego ostatniego tylko zdezorientuje uczniów i może okazać się demoralizujące; uczniowie, którzy wiedzą, co robić, ale nie wiedzą, kiedy, gdzie lub dlaczego to robić, mogą mieć niską samoocenę skuteczności w osiąganiu dobrych wyników.

Uczący się często muszą być uczeni podstawowej wiedzy deklaratywnej lub proceduralnej wraz z umiejętnościami metakognitywnymi (Duell, 1986). Uczniowie muszą monitorować swoje zrozumienie głównych idei, ale monitorowanie jest bezcelowe, jeśli nie rozumieją, czym jest główna idea lub jak ją znaleźć. Uczniów należy zachęcać do stosowania strategii metakognitywnych – jest to jeden z wniosków z dyskusji w Nikowsky Middle School – i dać im możliwość zastosowania tego, czego się nauczyli, poza kontekstem instruktażowym. Uczniowie potrzebują również informacji zwrotnej na temat tego, jak dobrze stosują strategię i jak jej użycie poprawia ich wyniki (Schunk & Rice, 1993; Schunk & Swartz, 1993a). Niebezpieczeństwem nauczania strategii metakognitywnej w połączeniu tylko z jednym zadaniem jest to, że uczniowie zobaczą strategię jako odnoszącą się tylko do tego zadania lub do zadań bardzo podobnych, co nie sprzyja transferowi. Wskazane jest używanie wielu zadań do nauczania strategii (Borkowski, 1985; Borkowski & Cavanaugh, 1979).

Metakognicja jest istotna dla czytania, ponieważ obejmuje rozumienie i monitorowanie celów i strategii czytania (Paris, Wixson & Palincsar, 1986). Początkujący czytelnicy często nie rozumieją konwencji materiałów drukowanych: w języku angielskim czyta się słowa od lewej do prawej i z góry na dół. Początkujący i słabsi czytelnicy zazwyczaj nie monitorują swojego zrozumienia ani odpowiednio nie dostosowują swoich strategii (Baker & Brown, 1984). Starsi i bardziej wprawni czytelnicy lepiej monitorują zrozumienie niż młodsi i mniej wprawni czytelnicy (Alexander i in., 1995; Paris i in., 1986).

Metakognicja jest zaangażowana, gdy uczący się wyznaczają cele, oceniają postępy w ich realizacji i wprowadzają niezbędne poprawki (McNeil, 1987). Wprawni czytelnicy nie podchodzą do wszystkich zadań czytelniczych w identyczny sposób. Określają swój cel: znaleźć główne idee, czytać w celu uzyskania szczegółów, przeglądać, uchwycić sedno i tak dalej. Następnie stosują strategię, która ich zdaniem pozwoli osiągnąć cel. Gdy umiejętności czytania są wysoko rozwinięte, procesy te mogą zachodzić automatycznie.

Podczas czytania wprawni czytelnicy sprawdzają swoje postępy. Jeśli ich celem jest zlokalizowanie ważnych idei, a po przeczytaniu kilku stron nie znaleźli żadnych ważnych idei, prawdopodobnie przeczytają te strony ponownie. Jeśli napotkają słowo, którego nie rozumieją, próbują określić jego znaczenie z kontekstu lub konsultują się ze słownikiem, zamiast kontynuować czytanie.

Dowody rozwojowe wskazują na tendencję do większego rozpoznawania i korygowania braków w zrozumieniu (Alexander i in., 1995; Byrnes, 1996). Młodsze dzieci rzadziej rozpoznają niepowodzenia w zrozumieniu niż starsze dzieci. Młodsze dzieci, które dobrze rozumieją, mogą rozpoznać problem, ale mogą nie zastosować strategii, aby go rozwiązać (np. ponowne czytanie). Starsze dzieci, które dobrze rozumieją, rozpoznają problemy i stosują strategie korekcyjne.

Dzieci rozwijają zdolności metakognitywne poprzez interakcje z rodzicami i nauczycielami (Langer & Applebee, 1986). Dorośli pomagają dzieciom rozwiązywać problemy, prowadząc je przez etapy rozwiązania, przypominając im o ich celu i pomagając im zaplanować, jak osiągnąć ten cel. Skuteczna procedura nauczania obejmuje informowanie dzieci o celu, uświadamianie im informacji istotnych dla zadania, aranżowanie sytuacji sprzyjającej rozwiązywaniu problemów i przypominanie im o postępach w realizacji celu.

Programy instruktażowe dotyczące strategii na ogół skutecznie pomagają uczniom uczyć się strategii i utrzymywać ich stosowanie w czasie (Pressley & Harris, 2006). Brown i jej współpracownicy opowiadali się za szkoleniem strategicznym obejmującym ćwiczenia w zakresie wykorzystania umiejętności, instrukcje dotyczące monitorowania wyników własnych wysiłków oraz informacje zwrotne na temat tego, kiedy i gdzie strategia może być przydatna (Brown, 1980; Brown, Palincsar & Armbruster, 1984).

Palincsar i Brown (1984) zidentyfikowali siódmoklasistów ze słabymi umiejętnościami rozumienia. Przeszkolili uczniów w samodzielnym streszczaniu (powtarzaniu), zadawaniu pytań, wyjaśnianiu i przewidywaniu. Streszczanie obejmowało stwierdzenie, co wydarzyło się w tekście, i służyło również jako autotest treści. Zadawanie pytań miało na celu ustalenie, jakie pytanie dotyczące głównej idei nauczyciel lub test mógłby zadać na temat tego materiału. Wyjaśnianie było stosowane, gdy fragmenty tekstu były niejasne i uczniowie nie mogli ich odpowiednio streścić. Przewidywanie było stosowane, gdy wskazówki w tekście sygnalizowały nadchodzące informacje.

Badacze uczyli tych czynności w ramach interaktywnego dialogu między nauczycielem a uczniem, znanego jako wzajemne nauczanie. Podczas lekcji dorosły nauczyciel spotykał się z dwoma uczniami. Początkowo nauczyciel modelował czynności. Nauczyciel i uczniowie po cichu czytali fragment, po czym nauczyciel zadawał pytanie, które nauczyciel lub test mógłby zadać, streszczał treść, wyjaśniał problematyczne punkty i przewidywał przyszłą treść. Po modelowej demonstracji nauczyciela, nauczyciel i uczniowie na zmianę wcielali się w rolę nauczyciela. Początkowo uczniowie mieli trudności z przejęciem roli nauczyciela; nauczyciel często musiał tworzyć parafrazy i pytania dla uczniów. Ostatecznie uczniowie stali się bardziej zdolni do przestrzegania procedury i wdrażania czterech czynności.

W porównaniu z warunkami, w których uczniowie otrzymywali instrukcje dotyczące lokalizowania informacji w tekście, wzajemne nauczanie prowadziło do większych postępów w rozumieniu, lepszego utrzymania w czasie i lepszego uogólnienia na testy rozumienia w klasie. Uczniowie poddani wzajemnemu nauczaniu wykazywali również większą poprawę jakości streszczeń i zadawanych pytań. Wyniki dotyczące utrzymania i uogólnienia są ważne, ponieważ zmiany wprowadzone przez programy szkoleniowe dotyczące strategii mogą się nie utrzymać lub nie uogólnić na inne zadania (Phye, 2001).

Dialog na temat następującego tekstu miał miejsce między nauczycielem (T) a uczniem (U) na początku programu szkoleniowego (Palincsar & Brown, 1984).

Szkielet węża i części jego ciała są bardzo elastyczne – coś w rodzaju gumowego węża z kośćmi. Kręgosłup węża może mieć aż 300 kręgów, prawie 10 razy więcej niż kręgosłup człowieka. Kręgi te są połączone luźnymi i gumowatymi tkankami, które umożliwiają łatwy ruch. Dzięki tej giętkiej, skręcalnej konstrukcji kręgosłupa, wąż może obracać swoje ciało w prawie każdym kierunku w prawie każdym punkcie.

Ostatnie stwierdzenie nauczyciela jest modelową demonstracją streszczania.

Istnieją inne programy czytelnicze, które obejmują instrukcje dotyczące strategii i uczą uczniów samoregulacji. Na przykład, program Self-Regulated Strategy Development łączy instrukcje dotyczące strategii z instrukcjami dotyczącymi samoregulacji (np. samomonitorowanie, samodzielne instrukcje, wyznaczanie celów, samowzmocnienie; Graham & Harris, 2003; Mason, 2004). Program ten okazał się skuteczny w przypadku dzieci z trudnościami w uczeniu się i problemami z czytaniem.

Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) obejmuje instrukcje dotyczące strategii poznawczych w zakresie strategii aktywowania wiedzy z przeszłości, zadawania pytań, wyszukiwania informacji, streszczania, organizowania graficznego i identyfikowania struktury opowieści (Guthrie i in., 2004; Guthrie, Wigfield & Perencevich, 2004). Wykazano, że CORI skutecznie podnosi poziom rozumienia czytanego tekstu przez uczniów.

Motywacja odgrywa kluczową rolę w rozumieniu czytanego tekstu (Schunk, 1995). Guthrie, Wigfield i VonSecker (2000) zintegrowali instrukcje dotyczące strategii czytania z treściami naukowymi i znaleźli znaczące korzyści w zakresie motywacji uczniów w porównaniu z tradycyjnym nauczaniem, które kładło nacisk na omówienie materiału. Zainteresowanie uczniów prawdopodobnie wzrosło dzięki realnemu wykorzystaniu skutecznych strategii czytania. Program CORI obejmuje również praktyki motywacyjne, takie jak wyznaczanie celów i dawanie uczniom możliwości wyboru. W porównaniu z samymi instrukcjami dotyczącymi strategii, Guthrie i in. (2004) stwierdzili, że CORI prowadzi do większych korzyści w zakresie rozumienia, motywacji i wykorzystania strategii.

Inne badania pokazują, że czynniki motywacyjne wpływają na wyniki czytania. Meece i Miller (2001) stwierdzili, że cele związane z opanowaniem zadania przewidywały wykorzystanie przez uczniów strategii uczenia się w nauczaniu czytania. Po przeanalizowaniu dużej liczby badań, Blok, Oostdam, Otter i Overmaat (2002) doszli do wniosku, że nauczanie wspomagane komputerowo było skuteczne we wstępnym nauczaniu czytania. Możliwe, że korzyści motywacyjne związane z komputerami mogą pomóc w rozwoju wczesnych umiejętności czytania. Morgan i Fuchs (2007) przeanalizowali 15 badań i znaleźli pozytywną korelację między umiejętnościami czytania i motywacją dzieci, a także uzyskali dowody sugerujące, że umiejętności i motywacja mogą na siebie wpływać.

Gwałtowny napływ uczniów nieposługujących się językiem angielskim jako językiem ojczystym do szkół w USA spowodował konieczność rozszerzenia programów dla osób uczących się języka angielskiego. W przypadku nauki języka angielskiego uczniowie są często umieszczani w programach immersyjnych lub języka drugiego. W programach immersyjnych uczniowie uczą się języka angielskiego w klasie, w której wszyscy mówią po angielsku, z formalnym lub nieformalnym wsparciem, gdy mają trudności. W programach języka drugiego uczniowie otrzymują instrukcje dotyczące czytania i ewentualnie innych przedmiotów w swoim języku ojczystym. Uczniowie często przechodzą na naukę języka angielskiego około 2 lub 3 klasy. Slavin i Cheung (2005) porównali programy immersyjne z programami języka drugiego i stwierdzili przewagę programów języka drugiego w zakresie kompetencji czytelniczych uczniów; jednak liczba badań w ich przeglądzie była niewielka i potrzebne są badania podłużne, aby określić długoterminowe efekty.