Transferencia (Procesos de Aprendizaje Cognitivo) - Guía Completa

La transferencia es un tema crítico para el aprendizaje y se basa en procesos cognitivos. La transferencia se refiere al conocimiento que se aplica de nuevas maneras, en nuevas situaciones o en situaciones familiares con contenido diferente. La transferencia también explica cómo el aprendizaje previo afecta el aprendizaje posterior. La transferencia está involucrada en el nuevo aprendizaje porque los estudiantes transfieren a esta situación su conocimiento y experiencia relevantes previos (National Research Council, 2000). La capacidad cognitiva para la transferencia es importante, porque sin ella todo el aprendizaje sería situacionalmente específifico y se dedicaría mucho tiempo de instrucción a volver a enseñar las habilidades en nuevas situaciones.

Existen diferentes tipos de transferencia. La transferencia positiva ocurre cuando el aprendizaje previo facilita el aprendizaje posterior. Aprender a conducir un automóvil con transmisión estándar debería facilitar el aprendizaje para conducir otros automóviles con transmisión estándar. La transferencia negativa significa que el aprendizaje previo interfiere con el aprendizaje posterior o lo hace más difíficil. Aprender a conducir un automóvil con transmisión estándar podría tener un efecto negativo en el aprendizaje posterior para conducir un automóvil con transmisión automática porque uno sería propenso a pisar el embrague fantasma y posiblemente cambiar de marcha mientras el automóvil está en movimiento, lo que podría arruinar la transmisión. La transferencia cero significa que un tipo de aprendizaje no tiene una influflencia notable en el aprendizaje posterior. Aprender a conducir un automóvil con transmisión estándar no debería tener ningún efecto en aprender a operar una computadora.

Las concepciones cognitivas actuales del aprendizaje resaltan la complejidad de la transferencia (Phye, 2001). Aunque algunas formas de transferencia de habilidades simples parecen ocurrir automáticamente, gran parte de la transferencia requiere habilidades de pensamiento de orden superior y creencias sobre la utilidad del conocimiento. Esta sección comienza con una breve descripción general de las perspectivas históricas sobre la transferencia, seguida de una discusión sobre las perspectivas cognitivas y la relevancia de la transferencia para el aprendizaje escolar.

Elementos Idénticos

Las teorías del condicionamiento enfatizan que la transferencia depende de elementos idénticos o características similares (estímulos) entre situaciones. Thorndike (1913) sostuvo que la transferencia ocurre cuando las situaciones tienen elementos idénticos (estímulos) y requieren respuestas similares. Debe existir una relación clara y conocida entre las tareas original y de transferencia, como suele ser el caso entre la práctica/ejercicio y la tarea.

Esta perspectiva es intuitivamente atractiva. Los estudiantes que aprenden a resolver el problema 602 - 376 = ? son propensos a transferir ese conocimiento y también a resolver el problema 503 - 287 = ? Podríamos preguntar, sin embargo, qué son los elementos y cuán similares deben ser para ser considerados idénticos. En la resta, ¿los mismos tipos de números deben estar en la misma columna? Los estudiantes que pueden resolver el problema 42 - 37 = ? no necesariamente podrán resolver el problema 7428 - 2371 = ?, aunque el primer problema esté contenido dentro del último. Hallazgos como este cuestionan la validez de los elementos idénticos. Además, incluso cuando existen elementos idénticos, los estudiantes deben reconocerlos. Si los estudiantes creen que no existe ninguna conexión entre las situaciones, no se producirá ninguna transferencia. La posición de los elementos idénticos, por lo tanto, es inadecuada para explicar toda la transferencia.

Disciplina Mental

También relevante para la transferencia es la doctrina de la disciplina mental, que sostiene que el aprendizaje de ciertas materias (por ejemplo, matemáticas, los clásicos) mejora el funcionamiento mental general y facilita el aprendizaje de nuevos contenidos mejor que el aprendizaje de otras materias. Esta visión fue popular en la época de Thorndike y reaparece periódicamente en forma de recomendaciones para habilidades y conocimientos básicos o centrales (por ejemplo, Hirsch, 1987).

La investigación de Thorndike (1924) no proporcionó apoyo para la idea de la disciplina mental. En cambio, Thorndike concluyó que lo que facilita el nuevo aprendizaje es el nivel inicial de habilidad mental de los estudiantes. Los estudiantes que eran más inteligentes cuando comenzaron un curso obtuvieron el mayor provecho del curso. El valor intelectual de los estudios refleja no cuánto mejoran la capacidad de los estudiantes para pensar, sino más bien cómo afectan los intereses y objetivos de los estudiantes.

Generalización

Skinner (1953) propuso otra visión de la transferencia. Según la teoría del condicionamiento operante, la transferencia implica la generalización de respuestas de un estímulo discriminativo a otro. Por lo tanto, se podría enseñar a los estudiantes a guardar sus libros en sus pupitres cuando suena el timbre. Cuando los estudiantes van a otra clase, guardar los libros cuando suena el timbre podría generalizarse al nuevo entorno.

La noción de generalización, al igual que los elementos idénticos, tiene un atractivo intuitivo. Seguramente, alguna transferencia ocurre a través de la generalización, e incluso puede ocurrir automáticamente. Los estudiantes que son castigados por mal comportamiento en una clase pueden no comportarse mal en otras clases. Una vez que los conductores aprenden a detener sus coches en un semáforo en rojo, esa respuesta se generalizará a otros semáforos en rojo, independientemente de la ubicación, el clima, la hora del día, etc.

No obstante, la posición de la generalización tiene problemas. Al igual que con los elementos idénticos, podemos preguntar qué características de la situación se utilizan para generalizar las respuestas. Las situaciones comparten muchas características comunes, sin embargo, respondemos solo a algunas de ellas e ignoramos otras. Respondemos al semáforo en rojo independientemente de muchas otras características de la situación. Al mismo tiempo, podríamos ser más propensos a pasarnos un semáforo en rojo cuando no hay otros coches alrededor o cuando tenemos prisa. Nuestra respuesta no es fija, sino que depende de nuestra evaluación cognitiva de la situación. Lo mismo puede decirse de innumerables otras situaciones donde la generalización no ocurre automáticamente. Los procesos cognitivos están involucrados en la mayoría de las generalizaciones, ya que las personas determinan si responder de manera similar es apropiado en ese entorno. La posición de la generalización, por lo tanto, es incompleta porque descuida el papel de los procesos cognitivos.

En la teoría del procesamiento de la información, la transferencia implica la activación del conocimiento en las redes de memoria. Requiere que la información se haga una referencia cruzada con las proposiciones vinculadas en la memoria (Anderson, 1990; Gagné et al., 1993). Cuantos más enlaces haya entre los bits de información en la memoria, más probable es que la activación de una parte de la información dé lugar a otra información en la memoria. Dichos enlaces se pueden hacer dentro y entre redes.

El mismo proceso está involucrado en la transferencia de conocimiento procesal y producciones (Bruning et al., 2004). La transferencia ocurre cuando el conocimiento y las producciones están vinculados en la MLP con diferente contenido. Los estudiantes también deben creer que las producciones son útiles en diversas situaciones. La transferencia se ve facilitada por los usos del conocimiento que se almacenan con el conocimiento mismo. Por ejemplo, los aprendices pueden poseer una producción para hojear el texto. Esto puede estar vinculado en la memoria con otros procedimientos de lectura (por ejemplo, encontrar las ideas principales, secuenciar) y puede tener varios usos almacenados con él (por ejemplo, hojear el texto de la página web para obtener la idea principal, hojear los memorandos para determinar el lugar y la hora de la reunión). Cuantos más enlaces haya en la MLP y más usos almacenados con el hojear, mejor será la transferencia. Dichos enlaces se forman haciendo que los estudiantes practiquen habilidades en varios entornos y ayudándolos a comprender los usos del conocimiento.

Esta descripción cognitiva de la transferencia encaja con gran parte de lo que sabemos sobre el conocimiento provocado. Donde hay más enlaces de la MLP disponibles, es posible acceder a la información de diferentes maneras. Es posible que no podamos recordar el nombre del perro de la tía Martha pensando en ella (provocando la red de “la tía Martha”), pero podríamos recordar el nombre pensando (provocando) en razas de perros (“collie”). Tal provocación es reminiscente de las experiencias que periódicamente tenemos de no poder recordar el nombre de alguien hasta que pensamos en esa persona desde una perspectiva diferente o en un contexto diferente.

Al mismo tiempo, todavía no sabemos muchas cosas sobre cómo se forman tales enlaces. Los enlaces no se realizan automáticamente simplemente señalando los usos del conocimiento a los estudiantes o haciendo que practiquen habilidades en diferentes contextos (National Research Council, 2000). Existen diferentes formas de transferencia, gobernadas por diferentes condiciones.

La investigación indica que la transferencia no es un fenómeno unitario, sino más bien complejo (Barnett & Ceci, 2002). Una distinción se encuentra entre la transferencia cercana y la transferencia lejana (Royer, 1986). La transferencia cercana ocurre cuando las situaciones se superponen en gran medida, como entre los elementos de estímulo durante la instrucción y aquellos presentes en la situación de transferencia. Un ejemplo es cuando se enseñan habilidades con fracciones y luego se evalúa a los estudiantes sobre el contenido en el mismo formato en que se enseñó. En contraste, la transferencia lejana involucra un contexto de transferencia muy diferente de aquel en el que ocurrió el aprendizaje original. Un ejemplo sería aplicar habilidades con fracciones en un entorno completamente diferente sin que se les diga explícitamente que lo hagan. Por lo tanto, los estudiantes podrían tener que sumar partes de una receta (1/2 taza de leche y 1/4 taza de agua) para determinar la cantidad de líquido sin que se les diga que la tarea involucra fracciones.

Otra distinción se encuentra entre la transferencia literal y la transferencia figural. La transferencia literal involucra la transferencia de una habilidad o conocimiento intacto a una nueva tarea (Royer, 1986). La transferencia literal ocurre cuando los estudiantes usan habilidades con fracciones dentro y fuera de la escuela. La transferencia figural se refiere al uso de algún aspecto de nuestro conocimiento general para pensar o aprender sobre un problema en particular. La transferencia figural a menudo involucra el uso de analogías, metáforas o situaciones comparables. La transferencia figural ocurre cuando los estudiantes se encuentran con un nuevo aprendizaje y emplean las mismas estrategias de estudio que usaron para dominar el aprendizaje anterior en un área relacionada. La transferencia figural requiere establecer una analogía entre las situaciones antigua y nueva y transferir ese conocimiento general a la nueva situación.

Aunque existe cierta superposición, las formas de transferencia involucran diferentes tipos de conocimiento. La transferencia cercana y la transferencia literal involucran principalmente conocimiento declarativo y dominio de habilidades básicas. La transferencia lejana y la transferencia figural involucran conocimiento declarativo y procedimental, así como conocimiento condicional con respecto a los tipos de situaciones en las que el conocimiento puede resultar útil (Royer, 1986).

Salomon y Perkins (1989) distinguieron la transferencia de camino bajo de la transferencia de camino alto. La transferencia de camino bajo se refiere a la transferencia de habilidades bien establecidas de manera espontánea y quizás automática. En contraste, la transferencia de camino alto es abstracta y consciente; “involucra la formulación consciente explícita de abstracción en una situación que permite establecer una conexión con otra” (Salomon & Perkins, 1989, p. 118).

La transferencia de camino bajo ocurre con habilidades y acciones que se han practicado extensamente en contextos variados. Los comportamientos tienden a realizarse automáticamente en respuesta a características de una situación que son similares a las de la situación en la que se adquirieron. Ejemplos son aprender a conducir un automóvil y luego conducir un automóvil diferente pero similar, cepillarse los dientes con un cepillo de dientes regular y con un cepillo de dientes eléctrico, o resolver problemas de álgebra en la escuela y en casa. A veces, la transferencia puede ocurrir con poca conciencia consciente de lo que uno está haciendo. El nivel de actividad cognitiva aumenta cuando algún aspecto de la situación difiere y requiere atención. Por lo tanto, la mayoría de las personas tienen poca dificultad para adaptarse a las características de los coches de alquiler. Cuando las características difieren (por ejemplo, el control de los faros funciona de manera diferente o está en una posición diferente a la que uno está acostumbrado), las personas tienen que aprenderlas.

La transferencia de camino alto ocurre cuando los estudiantes aprenden una regla, principio, prototipo, esquema, etc., y luego lo usan en un sentido más general que como lo aprendieron. La transferencia es consciente porque los estudiantes no aplican la regla automáticamente. Más bien, examinan la nueva situación y deciden qué estrategias serán útiles para aplicar. La abstracción está involucrada durante el aprendizaje y más tarde cuando los estudiantes perciben elementos básicos en el nuevo problema o situación y deciden aplicar la habilidad, el comportamiento o la estrategia. La transferencia de camino bajo involucra principalmente conocimiento declarativo, y la transferencia de camino alto utiliza producciones y conocimiento condicional en mayor medida.

Salomon y Perkins (1989) distinguieron dos tipos de transferencia de camino alto: alcance hacia adelante y alcance hacia atrás, según dónde se origine la transferencia. La transferencia de alcance hacia adelante ocurre cuando uno abstrae el comportamiento y las cogniciones del contexto de aprendizaje a uno o más contextos de transferencia potenciales. Por ejemplo, mientras los estudiantes están estudiando precálculo, podrían pensar en cómo parte del material (por ejemplo, límites) podría ser pertinente en cálculo. Otro ejemplo es que, mientras se les enseña en una clase cómo funciona un paracaídas, los estudiantes podrían pensar en cómo usarán el paracaídas al saltar de un avión.

La transferencia de alcance hacia adelante es proactiva y requiere un autocontrol de los contextos potenciales y los usos de las habilidades y el conocimiento. Para determinar los usos potenciales del precálculo, por ejemplo, los estudiantes deben estar familiarizados con otros conocimientos de contenido de contextos potenciales en los que el conocimiento podría ser útil. Es poco probable que la transferencia de alcance hacia adelante ocurra cuando los estudiantes tienen poco conocimiento sobre contextos de transferencia potenciales.

En la transferencia de alcance hacia atrás, los estudiantes abstraen en el contexto de transferencia características de la situación que permiten la integración con ideas previamente aprendidas (Salomon & Perkins, 1989). Mientras los estudiantes están trabajando en un problema de cálculo, podrían tratar de pensar en cualquier situación en precálculo que pueda ser útil para resolver el problema de cálculo. Los estudiantes que tienen dificultad para aprender material nuevo emplean la transferencia de alcance hacia atrás cuando recuerdan otras veces en las que experimentaron dificultad y preguntan qué hicieron en esas situaciones (por ejemplo, buscar ayuda de amigos, ir a la biblioteca, volver a leer el texto, hablar con el maestro). Entonces, podrían ser aptos para implementar una de esas soluciones con la esperanza de remediar su dificultad actual. El razonamiento analógico podría involucrar la transferencia de alcance hacia atrás, ya que los estudiantes aplican los pasos del problema original al problema actual. En consonancia con los efectos del razonamiento analógico en el aprendizaje, Gentner, Loewenstein y Thompson (2003) encontraron que el razonamiento analógico mejoraba la transferencia, especialmente cuando se presentaban dos casos originales juntos.

Anteriormente señalamos que la transferencia involucra información vinculada en la MLP de tal manera que la activación de un elemento puede señalar otros elementos. Presumiblemente, la transferencia de camino bajo se caracteriza por una señalización relativamente automática. Una distinción central entre las dos formas es el grado de abstracción consciente, o el empleo volitivo, metacognitivamente guiado de procesos no automáticos (Salomon & Perkins, 1989). La abstracción consciente requiere que los alumnos no simplemente actúen basándose en la primera respuesta posible, sino que examinen las señales situacionales, definan estrategias alternativas, recopilen información y busquen nuevas conexiones entre la información. La señalización de la MLP no es automática con la transferencia de camino alto, sino más bien deliberada, y puede resultar en la formación de vínculos en la MLP a medida que los individuos piensan en nuevas formas de relacionar el conocimiento y los contextos.

Anderson, Reder y Simon (1996) sostuvieron que la transferencia es más probable cuando los alumnos prestan atención a las señales que indican la adecuación de usar una habilidad particular. Entonces, serán más aptos para notar esas señales en las tareas de transferencia y emplear la habilidad. En este sentido, las tareas de aprendizaje y transferencia comparten elementos simbólicos. Estos elementos compartidos son importantes en la transferencia de estrategias.

La transferencia se aplica tanto a las estrategias como a las habilidades y el conocimiento (Phye, 2001). Un hallazgo desafortunado de mucha investigación es que los estudiantes aprenden estrategias y las aplican eficazmente, pero no logran mantener su uso a lo largo del tiempo ni generalizarlas más allá del entorno de instrucción. Este es un problema común encontrado en la resolución de problemas (Jonassen & Hung, 2006). Muchos factores impiden la transferencia de estrategias, incluyendo no comprender que la estrategia es apropiada para diferentes entornos, no comprender cómo modificar su uso con diferente contenido, creer que la estrategia no es tan útil para el rendimiento como otros factores (por ejemplo, el tiempo disponible), pensar que la estrategia requiere demasiado esfuerzo o no tener la oportunidad de aplicar la estrategia con material nuevo (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Dempster & Corkill, 1999; Paris et al., 1983; Pressley et al., 1990; Schunk, 1991; Schunk & Rice, 1993).

Phye (1989, 1990, 1992, 2001; Phye & Sanders, 1992, 1994) desarrolló un modelo útil para mejorar la transferencia de estrategias y realizó investigaciones para probar su eficacia. Durante la fase inicial de adquisición, los alumnos reciben instrucción y práctica para incluir la evaluación de su conciencia metacognitiva de los usos de la estrategia. Una fase posterior de retención incluye más práctica en materiales de capacitación y medidas de recuerdo. La tercera fase de transferencia ocurre cuando los participantes intentan resolver nuevos problemas que tienen diferentes características superficiales pero que requieren la misma estrategia de solución practicada durante la capacitación. Phye también enfatizó el papel de la motivación del alumno para la transferencia y las formas de mejorar la motivación mostrando a los alumnos los usos del conocimiento. La motivación es una influencia crítica en la transferencia (National Research Council, 2000; Pugh & Bergin, 2006).

En un estudio en el que adultos trabajaron en problemas de analogías verbales, algunos recibieron retroalimentación correctiva durante los ensayos que consistió en identificar las soluciones correctas, mientras que otros recibieron consejos sobre cómo resolver analogías. Todos los estudiantes juzgaron la confianza en la exactitud de las soluciones que generaron. Durante el entrenamiento, la retroalimentación correctiva fue superior al consejo para promover la transferencia de habilidades de resolución de problemas; sin embargo, en una tarea de transferencia retrasada, no hubo diferencia entre las condiciones. Independientemente de la condición, la confianza en las capacidades de resolución de problemas tuvo una relación positiva con el rendimiento real.

La transferencia de estrategias de resolución de problemas requiere el conocimiento de la estrategia más el conocimiento condicional de los usos de la estrategia, lo cual se facilita cuando los alumnos explican la estrategia a medida que la adquieren (Crowley & Siegler, 1999). Además, la retroalimentación sobre cómo la estrategia ayuda a mejorar el rendimiento facilita la retención y transferencia de la estrategia (Phye & Sanders, 1994; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). La investigación de Phye destaca el vínculo de la transferencia de estrategias con el procesamiento de la información y los roles clave desempeñados por la práctica, la retroalimentación correctiva y la motivación. También subraya el punto de que enseñar a los estudiantes estrategias de aprendizaje autorregulado puede facilitar la transferencia (Fuchs et al., 2003a; Fuchs, Fuchs, Finelli, Courey, & Hamlett, 2004).

Aunque las diferentes formas de transferencia pueden ser distintas, a menudo trabajan en conjunto. Mientras se trabaja en una tarea, algunos comportamientos pueden transferirse automáticamente, mientras que otros pueden requerir una aplicación consciente. Por ejemplo, supongamos que Jeff está escribiendo un breve ensayo. Al pensar en la organización, Jeff podría emplear una transferencia de alto nivel, de alcance retrospectivo, pensando en cómo organizó ensayos en situaciones similares anteriores. Muchos aspectos de la tarea, incluida la elección de palabras y la ortografía, ocurrirán automáticamente (transferencia de bajo nivel). Mientras Jeff escribe, también podría pensar en cómo esta información podría resultar útil en otros entornos. Por lo tanto, si el ensayo trata sobre algún aspecto de la Guerra Civil, Jeff podría pensar en cómo usar este conocimiento en la clase de historia. Salomon y Perkins citaron otro ejemplo que involucra a maestros de ajedrez, quienes acumulan un repertorio de configuraciones de años de juego. Aunque algunas de estas pueden ejecutarse automáticamente, el juego experto depende del análisis consciente del juego y los movimientos potenciales. Es estratégico e implica una transferencia de alto nivel.

En algunas situaciones, la transferencia de bajo nivel podría implicar un buen grado de atención plena. Con respecto a la transferencia de estrategias, incluso las variaciones menores en formatos, contextos o requisitos pueden hacer que la transferencia sea problemática entre los estudiantes, especialmente entre aquellos que experimentan problemas de aprendizaje (Borkowski & Cavanaugh, 1979). Por el contrario, algunos usos del razonamiento analógico pueden ocurrir con poco esfuerzo consciente si la analogía es relativamente clara. Una buena regla es nunca dar por sentada la transferencia; debe abordarse directamente.

Esto plantea la cuestión de cómo los profesores podrían fomentar la transferencia en los estudiantes. Un objetivo principal de la enseñanza es promover la retención y la transferencia a largo plazo (Halpern & Hakel, 2003). Sabemos que hacer que los estudiantes practiquen habilidades en contextos variados y asegurar que comprendan los diferentes usos del conocimiento construye enlaces en la MLP (Anderson, Reder & Simon, 1996). La tarea es un mecanismo para la transferencia porque los estudiantes practican y refinan, en casa, las habilidades aprendidas en la escuela. La investigación muestra una relación positiva entre la tarea y el rendimiento estudiantil, siendo la relación más fuerte en los grados 7–12 que en los grados K–6 (Cooper, Robinson & Patall, 2006).

Pero los estudiantes no transfieren automáticamente las estrategias por las razones señaladas anteriormente. La práctica aborda algunas de estas preocupaciones, pero no otras. Cox (1997) recomendó que, a medida que los estudiantes aprenden en muchos contextos, deberían determinar qué tienen en común. Las habilidades más complejas, como la comprensión y la resolución de problemas, probablemente se beneficien más de este enfoque de cognición situada (Griffin, 1995). Se debe abordar la motivación (Pugh & Bergin, 2006). Es posible que los profesores deban proporcionar a los estudiantes retroalimentación motivacional explícita que vincule el uso de estrategias con un mejor rendimiento y proporcione información sobre cómo la estrategia resultará útil en ese entorno. Los estudios demuestran que dicha retroalimentación motivacional mejora el uso de estrategias, el rendimiento académico y la autoeficacia para desempeñarse bien (Schunk & Rice, 1993). En la escuela secundaria Nikowsky, los profesores combinaron la instrucción de estrategias cognitivas con factores motivacionales para mejorar la resolución de problemas de los estudiantes.

Establecer metas académicas (otra variable motivacional), cuyo logro requiere una deliberación cuidadosa y el uso de los recursos disponibles, también debería ayudar a los estudiantes. Al darles indicaciones a los estudiantes en los momentos apropiados, los profesores pueden ayudarles a usar el conocimiento relevante de nuevas maneras. Los profesores podrían hacer una pregunta como: “¿Qué sabes que podría ayudarte en esta situación?” Tales indicaciones tienden a estar asociadas con una mayor generación de ideas. Los profesores pueden servir como modelos para la transferencia. Modelar estrategias que relacionan el conocimiento relacionado con una nueva situación anima a los estudiantes a buscar formas de mejorar la transferencia tanto de forma prospectiva como retrospectiva y a sentirse más eficaces al hacerlo. Trabajando con niños en los grados 3–5 durante la resolución de problemas matemáticos, Rittle-Johnson (2006) descubrió que hacer que los niños expliquen cómo se llegó a las respuestas y si eran correctas promovía la transferencia de estrategias de resolución de problemas.