Ülekanne (kognitiivsed õppeprotsessid): mõisted ja näited

Ülekandmine on õppimise jaoks kriitilise tähtsusega teema ja tugineb kognitiivsetele protsessidele. Ülekandmine viitab teadmiste rakendamisele uutel viisidel, uutes olukordades või tuttavates olukordades erineva sisuga. Ülekandmine selgitab ka seda, kuidas eelnev õppimine mõjutab järgnevat õppimist. Ülekandmine on uues õppimises oluline, sest õpilased kannavad sellesse olukorda üle oma varasemad asjakohased teadmised ja kogemused (National Research Council, 2000). Kognitiivne võimekus ülekandmiseks on oluline, sest ilma selleta oleks kogu õppimine situatsiooniliselt spetsiifiline ja palju õppetööd kuluks oskuste uuesti õpetamisele uutes olukordades.

On olemas erinevaid ülekandmise tüüpe. Positiivne ülekandmine toimub siis, kui eelnev õppimine hõlbustab järgnevat õppimist. Standardkäigukastiga auto juhtimise õppimine peaks hõlbustama teiste standardkäigukastiga autode juhtimise õppimist. Negatiivne ülekandmine tähendab, et eelnev õppimine segab järgnevat õppimist või muudab selle raskemaks. Standardkäigukastiga auto juhtimise õppimine võib avaldada negatiivset mõju automaatkäigukastiga auto juhtimise õppimisele, sest võidakse vajutada näilist sidurit ja võimalik, et käike vahetada auto liikumise ajal, mis võib käigukasti rikkuda. Nullülekandmine tähendab, et ühel õppimise tüübil ei ole märgatavat mõju järgnevale õppimisele. Standardkäigukastiga auto juhtimise õppimisel ei tohiks olla mingit mõju arvuti kasutamise õppimisele.

Õppimise praegused kognitiivsed kontseptsioonid rõhutavad ülekandmise keerukust (Phye, 2001). Kuigi mõned lihtsa oskuse ülekandmise vormid näivad toimuvat automaatselt, nõuab suur osa ülekandmist kõrgema taseme mõtlemisoskusi ja uskumusi teadmiste kasulikkuse kohta. See osa algab lühikese ülevaatega ülekandmise ajaloolistest perspektiividest, millele järgneb arutelu kognitiivsete vaadete ja ülekandmise olulisuse kohta kooliõppes.

Identsed Elemendid

Konditsioneerimise teooriad rõhutavad, et ülekandmine sõltub identsetest elementidest või sarnastest tunnustest (stiimulitest) olukordade vahel. Thorndike (1913) väitis, et ülekandmine toimub siis, kui olukordadel on identsed elemendid (stiimulid) ja need nõuavad sarnaseid vastuseid. Algse ja ülekande ülesande vahel peab olema selge ja teadaolev seos, nagu sageli juhtub drillimise/praktika ja kodutöö vahel.

See vaade on intuitiivselt meeldiv. Õpilased, kes õpivad lahendama probleemi 602 - 376 = ?, on tõenäoliselt võimelised seda teadmist üle kandma ja lahendama ka probleemi 503 - 287 = ? Me võiksime aga küsida, mis on elemendid ja kui sarnased need peavad olema, et neid saaks pidada identseteks. Kas lahutamisel peavad samad numbrid olema samas veerus? Õpilased, kes suudavad lahendada probleemi 42 - 37 = ?, ei pruugi tingimata suuta lahendada probleemi 7428 - 2371 = ?, kuigi esimene probleem sisaldub viimases. Sellised leiud seavad kahtluse alla identsete elementide kehtivuse. Lisaks, isegi kui identsed elemendid on olemas, peavad õpilased neid ära tundma. Kui õpilased usuvad, et olukordade vahel ei ole ühist, siis ülekandmist ei toimu. Seetõttu ei ole identsete elementide positsioon piisav kogu ülekandmise selgitamiseks.

Vaimne Distsipliin

Ülekandmisega on seotud ka vaimse distsipliini doktriin, mis väidab, et teatud ainete (nt matemaatika, klassika) õppimine parandab üldist vaimset funktsioneerimist ja hõlbustab uue sisu õppimist paremini kui teiste ainete õppimine. See vaade oli populaarne Thorndike'i ajal ja ilmub perioodiliselt uuesti põhi- või tuumoskuste ja -teadmiste soovituste kujul (nt Hirsch, 1987).

Thorndike'i (1924) uuringud ei toetanud vaimse distsipliini ideed. Selle asemel järeldas Thorndike, et uut õppimist hõlbustab õpilaste vaimsete võimete algtase. Õpilased, kes olid kursuse alguses intelligentsemad, said kursusest kõige rohkem kasu. Õpingute intellektuaalne väärtus ei kajasta mitte seda, kui palju need õpilaste mõtlemisvõimet parandavad, vaid pigem seda, kuidas need mõjutavad õpilaste huve ja eesmärke.

Üldistamine

Skinner (1953) esitas teise vaate ülekandmisele. Operantse konditsioneerimise teooria kohaselt hõlmab ülekandmine vastuste üldistamist ühelt diskrimineerivalt stiimulilt teisele. Seega võidakse õpetada õpilasi panema oma raamatud lauale, kui kell heliseb. Kui õpilased lähevad teise klassi, võib raamatute ära panemine kella helisemisel üldistuda uuele keskkonnale.

Üldistamise mõiste, nagu ka identsed elemendid, on intuitiivselt meeldiv. Kindlasti toimub mingi ülekandmine üldistamise kaudu ja see võib isegi automaatselt toimuda. Õpilased, keda karistatakse ühes klassis valesti käitumise eest, ei pruugi teistes klassides valesti käituda. Kui autojuhid õpivad oma autosid punase tule ees peatama, siis see vastus üldistub teistele punastele tuledele, olenemata asukohast, ilmast, kellaajast jne.

Sellegipoolest on üldistamise positsioonil probleeme. Nagu ka identsete elementide puhul, võime küsida, milliseid olukorra tunnuseid kasutatakse vastuste üldistamiseks. Olukordadel on palju ühiseid tunnuseid, kuid me reageerime ainult mõnedele neist ja ignoreerime teisi. Me reageerime punasele tulele, olenemata paljudest teistest olukorra tunnustest. Samal ajal võime tõenäolisemalt punase tule alt läbi sõita, kui läheduses pole teisi autosid või kui meil on kiire. Meie vastus ei ole fikseeritud, vaid sõltub pigem meie kognitiivsest hinnangust olukorrale. Sama võib öelda lugematute teiste olukordade kohta, kus üldistamine ei toimu automaatselt. Kognitiivsed protsessid on kaasatud enamikus üldistustes, kuna inimesed otsustavad, kas sarnasel viisil reageerimine on selles keskkonnas asjakohane. Seetõttu on üldistamise positsioon puudulik, kuna see jätab tähelepanuta kognitiivsete protsesside rolli.

Infotöötlusteoorias hõlmab ülekandmine teadmiste aktiveerimist mäluvõrgustikes. See nõuab, et teave oleks ristviidatud mälus seotud väidetega (Anderson, 1990; Gagné jt, 1993). Mida rohkem on mälus infokildude vahel seoseid, seda tõenäolisemalt käivitab ühe infokillu aktiveerimine mälus muu teabe. Selliseid seoseid saab luua võrgustikes ja võrgustike vahel.

Sama protsess on seotud protseduuriliste teadmiste ja produktsioonide ülekandmisega (Bruning jt, 2004). Ülekandmine toimub siis, kui teadmised ja produktsioonid on pikaajalises mälus (PTM) seotud erineva sisuga. Õpilased peavad ka uskuma, et produktsioonid on erinevates olukordades kasulikud. Ülekandmist soodustab teadmiste kasutusalade salvestamine koos teadmiste endiga. Näiteks võib õppijatel olla tekstist ülelibisemise produktsioon. See võib olla mälus seotud teiste lugemisprotseduuridega (nt peamiste ideede leidmine, järjestamine) ja sellega võivad olla seotud mitmesugused kasutusviisid (nt veebilehe teksti ülelibisemine olemuse tabamiseks, memode ülelibisemine koosoleku koha ja aja määramiseks). Mida rohkem on PTM-is seoseid ja mida rohkem on ülelibisemise kasutusviise salvestatud, seda parem on ülekandmine. Sellised seosed moodustuvad, kui õpilased harjutavad oskusi erinevates olukordades ja kui neid aidatakse mõista teadmiste kasutusviise.

See kognitiivne ülekandmise kirjeldus sobib hästi sellega, mida me teame vihjatud teadmiste kohta. Kui rohkem PTM-i seoseid on saadaval, on teabele juurdepääs erinevatel viisidel võimalik. Me ei pruugi olla võimelised meenutama tädi Martha koera nime, mõeldes temale (vihjates “Tädi Martha” võrgustikule), kuid me võime olla võimelised nime meenutama, mõeldes koeratõugudele (“collie”). Selline vihjamine meenutab kogemusi, mis meil perioodiliselt on, kui me ei suuda kellegi nime meenutada, kuni me mõtleme sellele inimesele teisest vaatenurgast või teises kontekstis.

Samal ajal me ikka veel ei tea paljusid asju selle kohta, kuidas sellised seosed moodustuvad. Seoseid ei teki automaatselt lihtsalt sellega, et õpilastele teadmiste kasutusviise näidatakse või lastakse neil oskusi erinevates kontekstides harjutada (National Research Council, 2000). On olemas erinevad ülekandevormid, mida reguleerivad erinevad tingimused.

Uuringud näitavad, et ülekandmine ei ole ühtne nähtus, vaid pigem kompleksne (Barnett & Ceci, 2002). Üks eristus on lähedase ja kauge ülekandmise vahel (Royer, 1986). Lähedane ülekandmine toimub siis, kui olukorrad kattuvad suurel määral, näiteks õpetamisel stiimulielementide ja ülekandeolukorras olevate elementide vahel. Näiteks kui õpetatakse murdude oskusi ja seejärel testitakse õpilasi sisu kohta samas vormis, nagu neid õpetati. Seevastu kauge ülekandmine hõlmab ülekandekonteksti, mis erineb oluliselt sellest, milles algne õppimine toimus. Näiteks võiks olla murdude oskuste rakendamine täiesti erinevas keskkonnas, ilma et oleks otseselt kästud seda teha. Seega peavad õpilased võib-olla lisama retsepti osi (1/2 tassi piima ja 1/4 tassi vett), et määrata vedeliku kogus, ilma et neile öeldaks, et ülesanne hõlmab murde.

Teine eristus on sõnasõnaline ja figuuriline ülekandmine. Sõnasõnaline ülekandmine hõlmab terve oskuse või teadmise ülekandmist uuele ülesandele (Royer, 1986). Sõnasõnaline ülekandmine toimub siis, kui õpilased kasutavad murdude oskusi nii koolis kui ka väljaspool seda. Figuuriline ülekandmine viitab meie üldteadmiste mõne aspekti kasutamisele, et mõelda või õppida konkreetse probleemi kohta. Figuuriline ülekandmine hõlmab sageli analoogiate, metafooride või võrreldavate olukordade kasutamist. Figuuriline ülekandmine toimub siis, kui õpilased puutuvad kokku uue õppimisega ja kasutavad samu õppimisstrateegiaid, mida nad kasutasid varem seotud valdkonnas õppimise omandamiseks. Figuuriline ülekandmine nõuab analoogia loomist vana ja uue olukorra vahel ning selle üldteadmise ülekandmist uude olukorda.

Kuigi esineb mõningane kattuvus, hõlmavad ülekandevormid erinevaid teadmiste tüüpe. Lähedane ülekandmine ja sõnasõnaline ülekandmine hõlmavad peamiselt deklaratiivseid teadmisi ja põhioskuste omandamist. Kauge ülekandmine ja figuuriline ülekandmine hõlmavad deklaratiivseid ja protseduurilisi teadmisi, samuti tingimuslikke teadmisi olukordade tüüpide kohta, milles teadmised võivad osutuda kasulikuks (Royer, 1986).

Salomon ja Perkins (1989) eristasid madala tee ja kõrge tee ülekandmist. Madala tee ülekandmine viitab hästi väljakujunenud oskuste spontaansele ja võib-olla automaatsele ülekandmisele. Seevastu kõrge tee ülekandmine on abstraktne ja teadlik; see “hhõlmab abstraktsiooni selgesõnalist teadlikku formuleerimist ühes olukorras, mis võimaldab luua ühenduse teisega” (Salomon & Perkins, 1989, lk 118).

Madala tee ülekandmine toimub oskuste ja tegevustega, mida on laialdaselt harjutatud erinevates kontekstides. Käitumised muutuvad tavaliselt automaatselt teostatavaks vastuseks olukorra omadustele, mis on sarnased nende omadustega, milles need omandati. Näited on auto juhtima õppimine ja seejärel teise, kuid sarnase auto juhtimine, hammaste harjamine tavalise hambaharjaga ja elektrilise hambaharjaga või algebraülesannete lahendamine koolis ja kodus. Mõnikord võib ülekandmine toimuda vähese teadliku teadlikkusega sellest, mida tehakse. Kognitiivse aktiivsuse tase tõuseb, kui mõni olukorra aspekt erineb ja nõuab tähelepanu. Seega on enamikul inimestel vähe raskusi rendiautode funktsioonidega kohanemisega. Kui funktsioonid erinevad (nt esitulede juhtimine toimib teisiti või on teises asendis kui see, millega ollakse harjunud), peavad inimesed neid õppima.

Kõrge tee ülekandmine toimub siis, kui õpilased õpivad reegli, printsiibi, prototüübi, skeemi jne ja seejärel kasutavad seda üldisemas mõttes kui seda, kuidas nad seda õppisid. Ülekandmine on teadlik, sest õpilased ei rakenda reeglit automaatselt. Pigem uurivad nad uut olukorda ja otsustavad, milliseid strateegiaid on kasulik rakendada. Abstraktsioon on kaasatud õppimise ajal ja hiljem, kui õpilased tajuvad uues probleemis või olukorras põhilisi elemente ja otsustavad rakendada oskust, käitumist või strateegiat. Madala tee ülekandmine hõlmab peamiselt deklaratiivseid teadmisi ja kõrge tee ülekandmine kasutab suuremal määral produktsioone ja tingimuslikke teadmisi.

Salomon ja Perkins (1989) eristasid kaks kõrge tee ülekandmise tüüpi – edasisuunaline ja tagasisuunaline – vastavalt sellele, kust ülekandmine alguse saab. Edasisuunaline ülekandmine toimub siis, kui üks abstraheerib käitumise ja kognitsioonid õppekontekstist ühte või mitmesse potentsiaalsesse ülekandekonteksti. Näiteks, kui õpilased õpivad eelarvutust, võivad nad mõelda, kuidas mõned materjalid (nt piirid) võivad olla olulised arvutuses. Teine näide on see, kui õpilastele õpetatakse tunnis, kuidas langevari töötab, võivad õpilased mõelda, kuidas nad langevarju tegelikult lennukist hüppamisel kasutavad.

Edasisuunaline ülekandmine on ennetav ja nõuab oskuste ja teadmiste potentsiaalsete kontekstide ja kasutuste eneseseiret. Näiteks eelarvutuse potentsiaalsete kasutuste määramiseks peavad õppijad olema kursis potentsiaalsete kontekstide muu sisuteadmisega, milles teadmised võivad olla kasulikud. Edasisuunaline ülekandmine on ebatõenäoline, kui õpilastel on vähe teadmisi potentsiaalsete ülekandekontekstide kohta.

Tagasisuunalise ülekandmise korral abstraheerivad õpilased ülekandekontekstis olukorra tunnuseid, mis võimaldavad integreerida varem õpitud ideedega (Salomon & Perkins, 1989). Kui õpilased töötavad arvutusülesande kallal, võivad nad proovida mõelda mis tahes olukordadele eelarvutuses, mis võiksid olla kasulikud arvutusülesande lahendamisel. Õpilased, kellel on raskusi uue materjali õppimisega, kasutavad tagasisuunalist ülekandmist, kui nad mõtlevad tagasi teistele kordadele, kui neil oli raskusi, ja küsivad, mida nad neis olukordades tegid (nt küsivad abi sõpradelt, lähevad raamatukokku, loevad teksti uuesti, räägivad õpetajaga). Seejärel võivad nad olla valmis rakendama ühte neist lahendustest, lootes oma praegust raskust leevendada. Analoogiline arutlus võib hõlmata tagasisuunalist ülekandmist, kuna õpilased rakendavad algse probleemi samme praegusele. Kooskõlas analoogilise arutluse mõjudega õppimisele leidsid Gentner, Loewenstein ja Thompson (2003), et analoogiline arutlus suurendas ülekandmist, eriti kui kaks algset juhtumit esitati koos.

Varem märkisime, et ülekandmine hõlmab seotud teavet LTM-is, nii et ühe elemendi aktiveerimine võib viidata teistele elementidele. Eeldatavasti on madala tee ülekandmist iseloomustatud suhteliselt automaatse viitamisega. Peamine eristus nende kahe vormi vahel on teadliku abstraktsiooni aste või mitteautomaatsete protsesside tahtlik, metakognitiivselt juhitud rakendamine (Salomon & Perkins, 1989). Teadlik abstraktsioon nõuab, et õppijad ei tegutseks lihtsalt esimese võimaliku vastuse põhjal, vaid pigem uuriksid olukorra vihjeid, määratleksid alternatiivseid strateegiaid, koguksid teavet ja otsiksid uusi seoseid teabe vahel. LTM-i viitamine ei ole kõrge tee ülekandmisega automaatne, vaid pigem tahtlik ja võib viia seoste loomiseni LTM-is, kui inimesed mõtlevad uutele viisidele teadmiste ja kontekstide seostamiseks.

Anderson, Reder ja Simon (1996) väitsid, et ülekandmine on tõenäolisem, kui õppijad pööravad tähelepanu vihjetele, mis näitavad konkreetse oskuse kasutamise asjakohasust. Siis on nad tõenäolisemalt ülekandeülesannetes neid vihjeid märkama ja oskust rakendama. Selles mõttes jagavad õppimis- ja ülekandeülesanded sümboolseid elemente. Need jagatud elemendid on strateegia ülekandmisel olulised.

Ülekandmine kehtib nii strateegiate kui ka oskuste ja teadmiste kohta (Phye, 2001). Kahjuks on paljude uuringute tulemusena selgunud, et õpilased õpivad strateegiaid ja rakendavad neid tõhusalt, kuid ei suuda nende kasutamist aja jooksul säilitada ega neid üldistada väljaspool õppekeskkonda. See on tavaline probleem, mis tekib probleemide lahendamisel (Jonassen & Hung, 2006). Strateegia ülekandmist takistavad paljud tegurid, sealhulgas arusaamatus, et strateegia sobib erinevatele olukordadele, arusaamatus, kuidas selle kasutamist erineva sisuga kohandada, usk, et strateegia ei ole jõudluse jaoks nii kasulik kui muud tegurid (nt olemasolev aeg), arvamus, et strateegia nõuab liiga palju pingutust, või võimaluse puudumine strateegia rakendamiseks uue materjaliga (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Dempster & Corkill, 1999; Paris et al., 1983; Pressley et al., 1990; Schunk, 1991; Schunk & Rice, 1993).

Phye (1989, 1990, 1992, 2001; Phye & Sanders, 1992, 1994) töötas välja mudeli, mis on kasulik strateegia ülekandmise parandamiseks, ja viis läbi uuringuid selle tõhususe testimiseks. Esialgses omandamise etapis saavad õppijad juhendamist ja praktikat, mis hõlmab nende metakognitiivse teadlikkuse hindamist strateegia kasutusalade kohta. Hilisem säilitamise etapp hõlmab täiendavat praktikat õppematerjalidega ja meeldejätmise meetmeid. Kolmas ülekandmise etapp toimub siis, kui osalejad üritavad lahendada uusi probleeme, millel on erinevad pealispinnakarakteristikud, kuid mis nõuavad sama lahendusstrateegiat, mida praktiseeriti koolituse ajal. Phye rõhutas ka õppija motivatsiooni rolli ülekandmisel ja viise motivatsiooni suurendamiseks, näidates õppijatele teadmiste kasutusviise. Motivatsioon on ülekandmise jaoks kriitilise tähtsusega mõju (National Research Council, 2000; Pugh & Bergin, 2006).

Ühes uuringus, kus täiskasvanud tegelesid verbaalsete analoogia probleemidega, sai osa neist katsete ajal korrigeerivat tagasisidet, mis seisnes õigete lahenduste tuvastamises, samas kui teised said nõu, kuidas analoogiaid lahendada. Kõik õpilased hindasid oma enesekindlust loodud lahenduste õigsuses. Koolituse ajal oli korrigeeriv tagasiside parem kui nõu probleemide lahendamise oskuste ülekandmise edendamisel; aga hilinenud ülekandeülesande puhul ei esinenud tingimuste vahel erinevust. Olenemata tingimusest oli enesekindlus probleemide lahendamise võimetes positiivses seoses tegeliku jõudlusega.

Probleemide lahendamise strateegiate ülekandmine nõuab teadmisi strateegiast pluss tingimuslikke teadmisi strateegia kasutusalade kohta, mida hõlbustab, kui õppijad selgitavad strateegiat selle omandamisel (Crowley & Siegler, 1999). Lisaks hõlbustab tagasiside selle kohta, kuidas strateegia aitab jõudlust parandada, strateegia säilitamist ja ülekandmist (Phye & Sanders, 1994; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Phye'i uuring rõhutab strateegia ülekandmise seost teabe töötlemisega ning praktika, korrigeeriva tagasiside ja motivatsiooni olulist rolli. Samuti rõhutab see punkti, et õpilastele enesereguleeritud õppestrateegiate õpetamine võib ülekandmist hõlbustada (Fuchs et al., 2003a; Fuchs, Fuchs, Finelli, Courey ja Hamlett, 2004).

Kuigi ülekande erinevad vormid võivad olla eristatavad, töötavad need sageli koos. Ülesande kallal töötades võivad mõned käitumised kanduda üle automaatselt, samas kui teised võivad nõuda teadlikku rakendamist. Oletame näiteks, et Jeff kirjutab lühikest kirjatööd. Organisatsiooni läbi mõeldes võib Jeff kasutada kõrgema taseme, tagasivaatavat ülekannet, mõeldes, kuidas ta organiseeris kirjatöid varasemates sarnastes olukordades. Paljud ülesande aspektid, sealhulgas sõnavalikut ja õigekirja, toimuvad automaatselt (madala taseme ülekanne). Kirjutamise ajal võib Jeff mõelda ka sellele, kuidas see teave võiks osutuda kasulikuks teistes olukordades. Seega, kui kirjatöö käsitleb mõnda kodusõja aspekti, võib Jeff mõelda, kuidas seda teadmist ajaloo tunnis kasutada. Salomon ja Perkins tõid veel ühe näite malemeistritest, kes koguvad aastatepikkuse mängimise käigus konfiguratsioonide repertuaari. Kuigi mõnda neist võidakse automaatselt täita, sõltub eksperditasemel mäng teadlikust mängu ja potentsiaalsete käikude analüüsimisest. See on strateegiline ja hõlmab kõrgema taseme ülekannet.

Mõnes olukorras võib madala taseme ülekanne hõlmata head teadlikkuse astet. Strateegia ülekande osas võivad isegi väiksemad variatsioonid formaatides, kontekstides või nõuetes muuta ülekande õpilaste, eriti õpiraskustega õpilaste seas problemaatiliseks (Borkowski & Cavanaugh, 1979). Seevastu mõned analoogilise arutluse kasutused võivad toimuda vähese teadliku pingutusega, kui analoogia on suhteliselt selge. Hea reegel on mitte kunagi pidada ülekannet enesestmõistetavaks; seda tuleb otseselt käsitleda.

See tõstatab küsimuse, kuidas õpetajad saaksid õpilastes ülekannet julgustada. Õpetamise peamine eesmärk on edendada pikaajalist meeldejätmist ja ülekandmist (Halpern & Hakel, 2003). Me teame, et õpilastel oskuste harjutamine erinevates kontekstides ja selle tagamine, et nad mõistavad teadmiste erinevaid kasutusviise, loob seoseid pikaajalises mälus (Anderson, Reder & Simon, 1996). Kodutöö on ülekande mehhanism, sest õpilased harjutavad ja täiustavad kodus oskusi, mida nad koolis õppisid. Uuringud näitavad positiivset seost kodutööde ja õpilaste saavutuste vahel, kusjuures seos on tugevam 7.–12. klassis kui K–6 klassis (Cooper, Robinson & Patall, 2006).

Kuid õpilased ei kanna strateegiaid automaatselt üle varem märgitud põhjustel. Harjutamine lahendab mõned neist muredest, kuid mitte teised. Cox (1997) soovitas, et kui õpilased õpivad paljudes kontekstides, peaksid nad kindlaks määrama, mis neil ühist on. Keerukamad oskused, nagu arusaamine ja probleemide lahendamine, saavad tõenäoliselt kõige rohkem kasu sellest situatsioonilise tunnetuse lähenemisest (Griffin, 1995). Tähelepanu tuleks pöörata motivatsioonile (Pugh & Bergin, 2006). Õpetajad võivad vajada õpilastele selgesõnalist motivatsioonilist tagasisidet, mis seob strateegia kasutamise parema sooritusega ja annab teavet selle kohta, kuidas strateegia osutub selles olukorras kasulikuks. Uuringud näitavad, et selline motivatsiooniline tagasiside suurendab strateegia kasutamist, akadeemilist sooritust ja enesetõhusust hästi sooritamisel (Schunk & Rice, 1993). Nikowsky keskkoolis ühendasid õpetajad kognitiivse strateegia õpetamise motivatsioonifaktoritega, et suurendada õpilaste probleemide lahendamise oskust.

Akadeemiliste eesmärkide seadmine (teine motivatsioonimuutuja), mille saavutamine nõuab hoolikat kaalumist ja olemasolevate ressursside kasutamist, peaks samuti õpilasi aitama. Õpetajad võivad õpilastele sobival ajal vihjeid andes aidata neil kasutada asjakohaseid teadmisi uutel viisidel. Õpetajad võivad esitada küsimuse, näiteks: „Mida sa tead, mis võiks sind selles olukorras aidata?” Selline vihje kipub olema seotud ideede suurema genereerimisega. Õpetajad saavad olla ülekande mudelid. Strateegiate modelleerimine, mis toovad seotud teadmised uude olukorda, julgustab õpilasi otsima viise, kuidas suurendada ülekannet nii edasi- kui ka tagasivaatavalt, ja tundma end selle tegemise suhtes tõhusamalt. Lastega töötades 3.–5. klassis matemaatiliste probleemide lahendamisel leidis Rittle-Johnson (2006), et laste selgitamine, kuidas vastused saadi ja kas need on õiged, soodustas probleemide lahendamise strateegiate ülekandmist.