Transfert (Processus d'apprentissage cognitif) : Optimisation de l'apprentissage

Le transfert est un sujet essentiel pour l'apprentissage et repose sur des processus cognitifs. Le transfert fait référence à l'application des connaissances de nouvelles manières, dans de nouvelles situations, ou dans des situations familières avec un contenu différent. Le transfert explique également comment l'apprentissage antérieur affecte l'apprentissage ultérieur. Le transfert est impliqué dans un nouvel apprentissage, car les étudiants transfèrent à cette situation leurs connaissances et expériences pertinentes antérieures (National Research Council, 2000). La capacité cognitive de transfert est importante, car sans elle, tout apprentissage serait spécifiquement situationnel et beaucoup de temps d'enseignement serait consacré à réenseigner les compétences dans de nouvelles situations.

Il existe différents types de transfert. Le transfert positif se produit lorsque l'apprentissage antérieur facilite l'apprentissage ultérieur. Apprendre à conduire une voiture à transmission manuelle devrait faciliter l'apprentissage de la conduite d'autres voitures à transmission manuelle. Le transfert négatif signifie que l'apprentissage antérieur interfère avec l'apprentissage ultérieur ou le rend plus difficile. Apprendre à conduire une voiture à transmission manuelle pourrait avoir un effet négatif sur l'apprentissage ultérieur de la conduite d'une voiture à transmission automatique, car on serait susceptible d'appuyer sur l'embrayage fantôme et éventuellement de changer de vitesse pendant que la voiture est en mouvement, ce qui pourrait endommager la transmission. Le transfert nul signifie qu'un type d'apprentissage n'a aucune influence notable sur l'apprentissage ultérieur. Apprendre à conduire une voiture à transmission manuelle ne devrait avoir aucun effet sur l'apprentissage de l'utilisation d'un ordinateur.

Les conceptions cognitives actuelles de l'apprentissage soulignent la complexité du transfert (Phye, 2001). Bien que certaines formes de transfert de compétences simples semblent se produire automatiquement, une grande partie du transfert nécessite des compétences de pensée d'ordre supérieur et des convictions sur l'utilité des connaissances. Cette section commence par un bref aperçu des perspectives historiques sur le transfert, suivi d'une discussion sur les points de vue cognitifs et la pertinence du transfert pour l'apprentissage scolaire.

Éléments identiques

Les théories du conditionnement soulignent que le transfert dépend d'éléments identiques ou de caractéristiques similaires (stimuli) entre les situations. Thorndike (1913) affirmait que le transfert se produit lorsque les situations ont des éléments (stimuli) identiques et nécessitent des réponses similaires. Une relation claire et connue doit exister entre les tâches originales et de transfert, comme c'est souvent le cas entre l'exercice/la pratique et les devoirs.

Ce point de vue est intuitivement attrayant. Les élèves qui apprennent à résoudre le problème 602 - 376 = ? sont susceptibles de transférer ces connaissances et de résoudre également le problème 503 - 287 = ? On pourrait cependant demander quels sont ces éléments et à quel point ils doivent être similaires pour être considérés comme identiques. En soustraction, les mêmes types de nombres doivent-ils se trouver dans la même colonne ? Les élèves qui peuvent résoudre le problème 42 - 37 = ? ne seront pas nécessairement capables de résoudre le problème 7428 - 2371 = ?, même si le premier problème est contenu dans le second. Des observations de ce type remettent en question la validité des éléments identiques. De plus, même lorsque des éléments identiques existent, les élèves doivent les reconnaître. Si les élèves pensent qu'il n'existe aucune similitude entre les situations, aucun transfert ne se produira. La position des éléments identiques est donc inadéquate pour expliquer tous les transferts.

Discipline mentale

La doctrine de la discipline mentale est également pertinente pour le transfert. Elle soutient que l'apprentissage de certaines matières (par exemple, les mathématiques, les classiques) améliore le fonctionnement mental général et facilite l'apprentissage de nouveaux contenus mieux que l'apprentissage d'autres matières. Ce point de vue était populaire à l'époque de Thorndike et réapparaît périodiquement sous la forme de recommandations pour les compétences et les connaissances de base ou essentielles (par exemple, Hirsch, 1987).

Les recherches de Thorndike (1924) n'ont apporté aucun soutien à l'idée de la discipline mentale. Au lieu de cela, Thorndike a conclu que ce qui facilite l'apprentissage de nouvelles choses est le niveau initial de capacité mentale des élèves. Les élèves qui étaient plus intelligents au début d'un cours ont le plus profité de ce cours. La valeur intellectuelle des études ne reflète pas tant la mesure dans laquelle elles améliorent la capacité de réflexion des élèves que la manière dont elles affectent leurs intérêts et leurs objectifs.

Généralisation

Skinner (1953) a proposé un autre point de vue sur le transfert. Selon la théorie du conditionnement opérant, le transfert implique la généralisation des réponses d'un stimulus discriminatif à un autre. Ainsi, on pourrait enseigner aux élèves à ranger leurs livres dans leurs pupitres lorsque la cloche sonne. Lorsque les élèves se rendent dans une autre classe, le fait de ranger leurs livres lorsque la cloche sonne pourrait se généraliser au nouveau cadre.

La notion de généralisation, comme celle des éléments identiques, est intuitivement attrayante. Il est certain qu'un certain transfert se produit par généralisation, et il peut même se produire automatiquement. Les élèves qui sont punis pour leur mauvaise conduite dans une classe peuvent ne pas se mal conduire dans d'autres classes. Une fois que les conducteurs apprennent à arrêter leur voiture à un feu rouge, cette réponse se généralisera à d'autres feux rouges, quels que soient le lieu, les conditions météorologiques, l'heure de la journée, etc.

Néanmoins, la position de la généralisation pose des problèmes. Comme pour les éléments identiques, nous pouvons nous demander quelles caractéristiques de la situation sont utilisées pour généraliser les réponses. Les situations partagent de nombreuses caractéristiques communes, mais nous ne répondons qu'à certaines d'entre elles et nous en ignorons d'autres. Nous répondons au feu rouge quelles que soient les nombreuses autres caractéristiques de la situation. En même temps, nous pourrions être plus enclins à brûler un feu rouge lorsqu'il n'y a pas d'autres voitures aux alentours ou lorsque nous sommes pressés. Notre réponse n'est pas fixe, mais dépend plutôt de notre évaluation cognitive de la situation. On peut en dire autant d'innombrables autres situations où la généralisation ne se produit pas automatiquement. Les processus cognitifs sont impliqués dans la plupart des généralisations, car les gens déterminent si une réponse similaire est appropriée dans ce contexte. La position de la généralisation est donc incomplète car elle néglige le rôle des processus cognitifs.

Dans la théorie du traitement de l'information, le transfert implique l'activation des connaissances dans les réseaux mémoriels. Il exige que l'information soit croisée avec des propositions liées dans la mémoire (Anderson, 1990 ; Gagné et al., 1993). Plus il y a de liens entre les fragments d'information dans la mémoire, plus il est probable que l'activation d'un élément d'information déclenche d'autres informations en mémoire. De tels liens peuvent être établis au sein et entre les réseaux.

Le même processus est impliqué dans le transfert des connaissances procédurales et des productions (Bruning et al., 2004). Le transfert se produit lorsque les connaissances et les productions sont liées dans la MLT avec un contenu différent. Les étudiants doivent également croire que les productions sont utiles dans diverses situations. Le transfert est facilité par l'utilisation des connaissances stockées avec les connaissances elles-mêmes. Par exemple, les apprenants peuvent posséder une production pour l'écrémage de texte. Cela peut être lié dans la mémoire à d'autres procédures de lecture (par exemple, trouver les idées principales, séquencer) et peut avoir diverses utilisations stockées avec lui (par exemple, écrémer le texte d'une page Web pour en saisir l'essentiel, écrémer les mémos pour déterminer le lieu et l'heure de la réunion). Plus il y a de liens dans la MLT et plus il y a d'utilisations stockées avec l'écrémage, meilleur est le transfert. De tels liens sont formés en faisant pratiquer aux étudiants des compétences dans divers contextes et en les aidant à comprendre les utilisations des connaissances.

Cette description cognitive du transfert correspond à une grande partie de ce que nous savons sur les connaissances déclenchées. Là où davantage de liens MLT sont disponibles, il est possible d'accéder à l'information de différentes manières. Nous ne sommes peut-être pas capables de nous souvenir du nom du chien de tante Martha en pensant à elle (en déclenchant le réseau « Tante Martha »), mais nous pourrions être capables de nous souvenir du nom en pensant aux races de chiens (en déclenchant) (« colley »). Un tel déclenchement rappelle les expériences que nous avons périodiquement de ne pas être capables de nous souvenir du nom de quelqu'un jusqu'à ce que nous pensions à cette personne d'un point de vue différent ou dans un contexte différent.

En même temps, nous ne savons toujours pas beaucoup de choses sur la façon dont ces liens se forment. Les liens ne sont pas établis automatiquement simplement en indiquant aux étudiants les utilisations des connaissances ou en leur faisant pratiquer des compétences dans différents contextes (National Research Council, 2000). Différentes formes de transfert, régies par différentes conditions, existent.

La recherche indique que le transfert n'est pas un phénomène unitaire mais plutôt complexe (Barnett & Ceci, 2002). Une distinction est faite entre le transfert proche et le transfert lointain (Royer, 1986). Le transfert proche se produit lorsque les situations se chevauchent considérablement, comme entre les éléments de stimulus pendant l'instruction et ceux présents dans la situation de transfert. Un exemple est lorsque les compétences en fractions sont enseignées et que les élèves sont ensuite testés sur le contenu dans le même format que celui dans lequel il a été enseigné. En revanche, le transfert lointain implique un contexte de transfert très différent de celui dans lequel l'apprentissage initial a eu lieu. Un exemple serait l'application des compétences en fractions dans un contexte entièrement différent sans qu'on le dise explicitement. Ainsi, les élèves pourraient avoir à additionner des parties d'une recette (1/2 tasse de lait et 1/4 tasse d'eau) pour déterminer la quantité de liquide sans qu'on leur dise que la tâche implique des fractions.

Une autre distinction est faite entre le transfert littéral et le transfert figural. Le transfert littéral implique le transfert d'une compétence ou d'une connaissance intacte à une nouvelle tâche (Royer, 1986). Le transfert littéral se produit lorsque les élèves utilisent des compétences en fractions à l'intérieur et à l'extérieur de l'école. Le transfert figural se réfère à l'utilisation de certains aspects de nos connaissances générales pour penser ou apprendre à propos d'un problème particulier. Le transfert figural implique souvent l'utilisation d'analogies, de métaphores ou de situations comparables. Le transfert figural se produit lorsque les élèves rencontrent un nouvel apprentissage et emploient les mêmes stratégies d'étude qu'ils ont utilisées pour maîtriser un apprentissage antérieur dans un domaine connexe. Le transfert figural nécessite d'établir une analogie entre les anciennes et les nouvelles situations et de transférer ces connaissances générales à la nouvelle situation.

Bien qu'il existe un certain chevauchement, les formes de transfert impliquent différents types de connaissances. Le transfert proche et le transfert littéral impliquent principalement des connaissances déclaratives et la maîtrise des compétences de base. Le transfert lointain et le transfert figural impliquent des connaissances déclaratives et procédurales, ainsi que des connaissances conditionnelles concernant les types de situations dans lesquelles les connaissances peuvent s'avérer utiles (Royer, 1986).

Salomon et Perkins (1989) ont distingué le transfert par voie basse du transfert par voie haute. Le transfert par voie basse se réfère au transfert de compétences bien établies de manière spontanée et peut-être automatique. En revanche, le transfert par voie haute est abstrait et conscient ; il «implique la formulation consciente explicite de l'abstraction dans une situation qui permet d'établir une connexion avec une autre» (Salomon & Perkins, 1989, p. 118).

Le transfert par voie basse se produit avec des compétences et des actions qui ont été pratiquées intensivement dans des contextes variés. Les comportements ont tendance à être effectués automatiquement en réponse aux caractéristiques d'une situation qui sont similaires à celles de la situation dans laquelle ils ont été acquis. Les exemples sont l'apprentissage de la conduite d'une voiture puis la conduite d'une voiture différente mais similaire, le brossage des dents avec une brosse à dents ordinaire et avec une brosse à dents électrique, ou la résolution de problèmes d'algèbre à l'école et à la maison. Parfois, le transfert peut se produire avec peu de conscience de ce que l'on fait. Le niveau d'activité cognitive augmente lorsque certains aspects de la situation diffèrent et nécessitent de l'attention. Ainsi, la plupart des gens ont peu de mal à s'adapter aux caractéristiques des voitures de location. Lorsque les caractéristiques diffèrent (par exemple, la commande des phares fonctionne différemment ou se trouve dans une position différente de celle à laquelle on est habitué), les gens doivent les apprendre.

Le transfert par voie haute se produit lorsque les élèves apprennent une règle, un principe, un prototype, un schéma, etc., puis l'utilisent dans un sens plus général que la façon dont ils l'ont appris. Le transfert est conscient car les élèves n'appliquent pas la règle automatiquement. Au lieu de cela, ils examinent la nouvelle situation et décident quelles stratégies seront utiles à appliquer. L'abstraction est impliquée pendant l'apprentissage et plus tard lorsque les élèves perçoivent des éléments de base dans le nouveau problème ou la nouvelle situation et décident d'appliquer la compétence, le comportement ou la stratégie. Le transfert par voie basse implique principalement des connaissances déclaratives, et le transfert par voie haute utilise davantage les productions et les connaissances conditionnelles.

Salomon et Perkins (1989) ont distingué deux types de transfert par voie haute - la portée vers l'avant et la portée vers l'arrière - selon l'origine du transfert. Le transfert à portée vers l'avant se produit lorsqu'on extrait le comportement et les cognitions du contexte d'apprentissage vers un ou plusieurs contextes de transfert potentiels. Par exemple, pendant que les élèves étudient le précalcul, ils peuvent penser à la façon dont certains éléments (par exemple, les limites) pourraient être pertinents en calcul. Un autre exemple est que, pendant qu'on leur enseigne dans une classe comment fonctionne un parachute, les élèves peuvent penser à la façon dont ils utiliseront le parachute pour sauter réellement d'un avion.

Le transfert à portée vers l'avant est proactif et nécessite une auto-surveillance des contextes potentiels et des utilisations des compétences et des connaissances. Pour déterminer les utilisations potentielles du précalcul, par exemple, les apprenants doivent connaître d'autres connaissances de contenu des contextes potentiels dans lesquels les connaissances pourraient être utiles. Le transfert à portée vers l'avant est peu probable lorsque les élèves ont peu de connaissances sur les contextes de transfert potentiels.

Dans le transfert à portée vers l'arrière, les élèves extraient dans le contexte de transfert les caractéristiques de la situation qui permettent l'intégration avec les idées apprises précédemment (Salomon & Perkins, 1989). Pendant que les élèves travaillent sur un problème de calcul, ils peuvent essayer de penser à toutes les situations en précalcul qui pourraient être utiles pour résoudre le problème de calcul. Les élèves qui ont des difficultés à apprendre de nouvelles choses utilisent le transfert à portée vers l'arrière lorsqu'ils repensent à d'autres moments où ils ont éprouvé des difficultés et demandent ce qu'ils ont fait dans ces situations (par exemple, demander de l'aide à des amis, aller à la bibliothèque, relire le texte, parler avec l'enseignant). Ils pourraient alors être aptes à mettre en œuvre l'une de ces solutions dans l'espoir de remédier à leur difficulté actuelle. Le raisonnement analogique pourrait impliquer un transfert à portée vers l'arrière, car les élèves appliquent les étapes du problème initial au problème actuel. Conformément aux effets du raisonnement analogique sur l'apprentissage, Gentner, Loewenstein et Thompson (2003) ont constaté que le raisonnement analogique améliorait le transfert, en particulier lorsque deux cas initiaux étaient présentés ensemble.

Plus tôt, nous avons noté que le transfert implique des informations liées dans la mémoire à long terme de sorte que l'activation d'un élément peut signaler d'autres éléments. Vraisemblablement, le transfert par voie basse est caractérisé par un signalement relativement automatique. Une distinction centrale entre les deux formes est le degré d'abstraction consciente, ou l'emploi volitionnel et métacognitivement guidé de processus non automatiques (Salomon & Perkins, 1989). L'abstraction consciente exige que les apprenants n'agissent pas simplement en fonction de la première réponse possible, mais plutôt qu'ils examinent les signaux situationnels, définissent des stratégies alternatives, recueillent des informations et recherchent de nouvelles connexions entre les informations. Le signalement de la mémoire à long terme n'est pas automatique avec le transfert par voie haute, mais plutôt délibéré, et peut entraîner la formation de liens dans la mémoire à long terme lorsque les individus pensent à de nouvelles façons de relier les connaissances et les contextes.

Anderson, Reder et Simon (1996) ont soutenu que le transfert est plus probable lorsque les apprenants prêtent attention aux signaux qui indiquent la pertinence de l'utilisation d'une compétence particulière. Ils seront alors plus aptes à remarquer ces signaux lors des tâches de transfert et à employer la compétence. En ce sens, les tâches d'apprentissage et de transfert partagent des éléments symboliques. Ces éléments partagés sont importants dans le transfert de stratégie.

Le transfert s'applique aussi bien aux stratégies qu'aux compétences et aux connaissances (Phye, 2001). Une découverte malheureuse de nombreuses recherches est que les étudiants apprennent des stratégies et les appliquent efficacement, mais ne parviennent pas à maintenir leur utilisation dans le temps ou à les généraliser au-delà du contexte pédagogique. Il s'agit d'un problème courant rencontré dans la résolution de problèmes (Jonassen & Hung, 2006). De nombreux facteurs entravent le transfert de stratégie, notamment le fait de ne pas comprendre que la stratégie est appropriée pour différents contextes, de ne pas comprendre comment modifier son utilisation avec un contenu différent, de croire que la stratégie n'est pas aussi utile pour la performance que d'autres facteurs (par exemple, le temps disponible), de penser que la stratégie demande trop d'efforts ou de ne pas avoir la possibilité d'appliquer la stratégie avec de nouveaux supports (Borkowski & Cavanaugh, 1979 ; Dempster & Corkill, 1999 ; Paris et al., 1983 ; Pressley et al., 1990 ; Schunk, 1991 ; Schunk & Rice, 1993).

Phye (1989, 1990, 1992, 2001 ; Phye & Sanders, 1992, 1994) a développé un modèle utile pour améliorer le transfert de stratégie et a mené des recherches pour tester son efficacité. Au cours de la phase d'acquisition initiale, les apprenants reçoivent un enseignement et une pratique comprenant l'évaluation de leur conscience métacognitive des utilisations de la stratégie. Une phase de rétention ultérieure comprend une pratique plus approfondie sur les supports de formation et des mesures de rappel. La troisième phase de transfert se produit lorsque les participants tentent de résoudre de nouveaux problèmes qui ont des caractéristiques de surface différentes mais qui nécessitent la même stratégie de résolution pratiquée pendant la formation. Phye a également souligné le rôle de la motivation de l'apprenant pour le transfert et les moyens d'améliorer la motivation en montrant aux apprenants les utilisations des connaissances. La motivation est une influence essentielle sur le transfert (National Research Council, 2000 ; Pugh & Bergin, 2006).

Dans une étude où des adultes travaillaient sur des problèmes d'analogies verbales, certains ont reçu une rétroaction corrective pendant les essais qui consistait à identifier les solutions correctes, tandis que d'autres ont reçu des conseils sur la façon de résoudre les analogies. Tous les étudiants ont jugé de leur confiance dans l'exactitude des solutions qu'ils ont générées. Pendant la formation, la rétroaction corrective était supérieure aux conseils pour favoriser le transfert des compétences en résolution de problèmes ; cependant, lors d'une tâche de transfert différé, aucune différence n'est apparue entre les conditions. Indépendamment de la condition, la confiance dans les capacités de résolution de problèmes était positivement liée à la performance réelle.

Le transfert des stratégies de résolution de problèmes nécessite la connaissance de la stratégie ainsi que la connaissance conditionnelle des utilisations de la stratégie, ce qui est facilité lorsque les apprenants expliquent la stratégie au fur et à mesure qu'ils l'acquièrent (Crowley & Siegler, 1999). De plus, la rétroaction sur la façon dont la stratégie aide à améliorer la performance facilite la rétention et le transfert de la stratégie (Phye & Sanders, 1994 ; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). La recherche de Phye souligne le lien entre le transfert de stratégie et le traitement de l'information, ainsi que les rôles clés joués par la pratique, la rétroaction corrective et la motivation. Elle souligne également le fait que l'enseignement aux étudiants de stratégies d'apprentissage autorégulé peut faciliter le transfert (Fuchs et al., 2003a ; Fuchs, Fuchs, Finelli, Courey, & Hamlett, 2004).

Bien que différentes formes de transfert puissent être distinctes, elles fonctionnent souvent de concert. Lors de l'exécution d'une tâche, certains comportements peuvent être transférés automatiquement, tandis que d'autres peuvent nécessiter une application réfléchie. Par exemple, supposons que Jeff rédige un court article. En réfléchissant à l'organisation, Jeff pourrait employer un transfert de haut niveau, orienté vers le passé, en pensant à la façon dont il a organisé des articles dans des situations similaires précédentes. De nombreux aspects de la tâche, y compris le choix des mots et l'orthographe, se produiront automatiquement (transfert de bas niveau). Au fur et à mesure que Jeff écrit, il pourrait également réfléchir à la façon dont ces informations pourraient s'avérer utiles dans d'autres contextes. Ainsi, si l'article porte sur un aspect de la guerre de Sécession, Jeff pourrait penser à la façon d'utiliser ces connaissances en cours d'histoire. Salomon et Perkins ont cité un autre exemple impliquant des maîtres d'échecs, qui accumulent un répertoire de configurations après des années de jeu. Bien que certaines d'entre elles puissent être exécutées automatiquement, le jeu expert dépend de l'analyse réfléchie du jeu et des mouvements potentiels. Il est stratégique et implique un transfert de haut niveau.

Dans certaines situations, le transfert de bas niveau pourrait impliquer un bon degré de pleine conscience. En ce qui concerne le transfert de stratégies, même des variations mineures dans les formats, les contextes ou les exigences peuvent rendre le transfert problématique chez les étudiants, en particulier chez ceux qui rencontrent des problèmes d'apprentissage (Borkowski & Cavanaugh, 1979). Inversement, certaines utilisations du raisonnement analogique peuvent se produire avec peu d'effort conscient si l'analogie est relativement claire. Une bonne règle est de ne jamais considérer le transfert comme acquis ; il doit être directement abordé.

Cela soulève la question de savoir comment les enseignants pourraient encourager le transfert chez les élèves. Un objectif majeur de l'enseignement est de promouvoir la rétention et le transfert à long terme (Halpern & Hakel, 2003). Nous savons que le fait de demander aux élèves de mettre en pratique des compétences dans des contextes variés et de s'assurer qu'ils comprennent les différentes utilisations des connaissances crée des liens dans la mémoire à long terme (Anderson, Reder, & Simon, 1996). Les devoirs sont un mécanisme de transfert car les élèves pratiquent et refinent, à la maison, les compétences acquises à l'école. La recherche montre une relation positive entre les devoirs et la réussite des élèves, cette relation étant plus forte dans les classes de 7e à 12e année que dans les classes de la maternelle à la 6e année (Cooper, Robinson, & Patall, 2006).

Mais les élèves ne transfèrent pas automatiquement les stratégies pour les raisons mentionnées précédemment. La pratique répond à certaines de ces préoccupations, mais pas à d'autres. Cox (1997) a recommandé que, lorsque les élèves apprennent dans de nombreux contextes, ils devraient déterminer ce qu'ils ont en commun. Les compétences plus complexes, telles que la compréhension et la résolution de problèmes, bénéficieront probablement le plus de cette approche de la cognition située (Griffin, 1995). La motivation doit être prise en compte (Pugh & Bergin, 2006). Les enseignants peuvent avoir besoin de fournir aux élèves un feedback motivationnel explicite qui relie l'utilisation de la stratégie à l'amélioration des performances et fournit des informations sur la façon dont la stratégie s'avérera utile dans ce contexte. Des études montrent qu'un tel feedback motivationnel améliore l'utilisation des stratégies, les performances scolaires et l'auto-efficacité pour bien performer (Schunk & Rice, 1993). À la Nikowsky Middle School, les enseignants ont combiné l'enseignement des stratégies cognitives avec des facteurs de motivation pour améliorer la résolution de problèmes des élèves.

L'établissement d'objectifs académiques (une autre variable motivationnelle), dont la réalisation nécessite une délibération attentive et l'utilisation des ressources disponibles, devrait également aider les élèves. En donnant des indications aux élèves aux moments appropriés, les enseignants peuvent les aider à utiliser les connaissances pertinentes de nouvelles façons. Les enseignants pourraient poser une question telle que : « Que savez-vous qui pourrait vous aider dans cette situation ? » De telles indications ont tendance à être associées à une plus grande génération d'idées. Les enseignants peuvent servir de modèles pour le transfert. La modélisation de stratégies qui permettent d'utiliser les connaissances connexes dans une nouvelle situation encourage les élèves à rechercher des moyens d'améliorer le transfert à la fois de manière prospective et rétrospective, et à se sentir plus efficaces à cet égard. En travaillant avec des enfants de la 3e à la 5e année pendant la résolution de problèmes mathématiques, Rittle-Johnson (2006) a constaté que le fait de demander aux enfants d'expliquer comment les réponses ont été obtenues et si elles étaient correctes favorisait le transfert des stratégies de résolution de problèmes.