Transfer (Processi di Apprendimento Cognitivo): Guida Ottimizzata

Il transfer è un argomento critico per l'apprendimento e si basa su processi cognitivi. Il transfer si riferisce alla conoscenza applicata in nuovi modi, in nuove situazioni o in situazioni familiari con contenuti diversi. Il transfer spiega anche come l'apprendimento precedente influisce sull'apprendimento successivo. Il transfer è coinvolto nel nuovo apprendimento perché gli studenti trasferiscono a questa situazione le loro conoscenze ed esperienze rilevanti precedenti (National Research Council, 2000). La capacità cognitiva per il transfer è importante, perché senza di essa tutto l'apprendimento sarebbe specificatamente situazionale e gran parte del tempo didattico sarebbe speso a re-insegnare le competenze in nuove situazioni.

Esistono diversi tipi di transfer. Il transfer positivo si verifica quando l'apprendimento precedente facilita l'apprendimento successivo. Imparare a guidare un'auto con cambio manuale dovrebbe facilitare l'apprendimento di come guidare altre auto con cambio manuale. Il transfer negativo significa che l'apprendimento precedente interferisce con l'apprendimento successivo o lo rende più difficile. Imparare a guidare un'auto con cambio manuale potrebbe avere un effetto negativo sull'apprendimento successivo di come guidare un'auto con cambio automatico perché si sarebbe inclini a premere la frizione fantasma e possibilmente a cambiare marcia mentre l'auto è in movimento, il che potrebbe rovinare la trasmissione. Il transfer zero significa che un tipo di apprendimento non ha alcuna influenza notevole sull'apprendimento successivo. Imparare a guidare un'auto con cambio manuale non dovrebbe avere alcun effetto sull'apprendimento di come utilizzare un computer.

Le attuali concezioni cognitive dell'apprendimento evidenziano la complessità del transfer (Phye, 2001). Sebbene alcune forme di semplice transfer di competenze sembrino verificarsi automaticamente, gran parte del transfer richiede abilità di pensiero di ordine superiore e convinzioni sull'utilità della conoscenza. Questa sezione inizia con una breve panoramica delle prospettive storiche sul transfer, seguita da una discussione sulle opinioni cognitive e sulla rilevanza del transfer per l'apprendimento scolastico.

Elementi Identici

Le teorie del condizionamento sottolineano che il transfer dipende da elementi identici o caratteristiche simili (stimoli) tra le situazioni. Thorndike (1913) sosteneva che il transfer si verifica quando le situazioni hanno elementi identici (stimoli) e richiedono risposte simili. Deve esistere una relazione chiara e conosciuta tra il compito originale e quello di transfer, come spesso accade tra esercitazioni/pratiche e compiti a casa.

Questa visione è intuitivamente attraente. Gli studenti che imparano a risolvere il problema 602 - 376 = ? sono inclini a trasferire quella conoscenza e a risolvere anche il problema 503 - 287 = ? Potremmo chiederci, tuttavia, quali siano gli elementi e quanto simili debbano essere per essere considerati identici. Nella sottrazione, i numeri dello stesso tipo devono essere nella stessa colonna? Gli studenti che sanno risolvere il problema 42 - 37 = ? non saranno necessariamente in grado di risolvere il problema 7428 - 2371 = ?, anche se il primo problema è contenuto all'interno del secondo. Risultati come questo mettono in discussione la validità degli elementi identici. Inoltre, anche quando esistono elementi identici, gli studenti devono riconoscerli. Se gli studenti credono che non esista alcuna comunanza tra le situazioni, non si verificherà alcun transfer. La posizione degli elementi identici, quindi, è inadeguata a spiegare tutto il transfer.

Disciplina Mentale

Rilevante per il transfer è anche la dottrina della disciplina mentale, che sostiene che l'apprendimento di determinate materie (ad esempio, matematica, i classici) migliori il funzionamento mentale generale e faciliti l'apprendimento di nuovi contenuti meglio dell'apprendimento di altre materie. Questa visione era popolare ai tempi di Thorndike e riemerge periodicamente sotto forma di raccomandazioni per competenze e conoscenze di base o fondamentali (ad esempio, Hirsch, 1987).

La ricerca di Thorndike (1924) non ha fornito alcun supporto all'idea della disciplina mentale. Invece, Thorndike concluse che ciò che facilita il nuovo apprendimento è il livello iniziale di capacità mentale degli studenti. Gli studenti che erano più intelligenti quando hanno iniziato un corso hanno tratto il massimo dal corso. Il valore intellettuale degli studi riflette non tanto quanto migliorano la capacità di pensare degli studenti, quanto piuttosto come influenzano gli interessi e gli obiettivi degli studenti.

Generalizzazione

Skinner (1953) ha esposto un'altra visione del transfer. Secondo la teoria del condizionamento operante, il transfer implica la generalizzazione delle risposte da uno stimolo discriminativo a un altro. Così, agli studenti potrebbe essere insegnato a mettere i loro libri nei loro banchi quando suona la campanella. Quando gli studenti vanno in un'altra classe, mettere via i libri quando suona la campanella potrebbe generalizzarsi alla nuova ambientazione.

La nozione di generalizzazione, come gli elementi identici, ha un appeal intuitivo. Sicuramente un certo transfer si verifica attraverso la generalizzazione, e può anche verificarsi automaticamente. Gli studenti che vengono puniti per cattiva condotta in una classe potrebbero non comportarsi male in altre classi. Una volta che i conducenti imparano a fermare le loro auto a un semaforo rosso, allora quella risposta si generalizzerà ad altri semafori rossi indipendentemente dalla posizione, dal tempo, dall'ora del giorno e così via.

Tuttavia, la posizione della generalizzazione ha dei problemi. Come con gli elementi identici, possiamo chiederci quali caratteristiche della situazione vengono utilizzate per generalizzare le risposte. Le situazioni condividono molte caratteristiche comuni, eppure rispondiamo solo ad alcune di esse e ne ignoriamo altre. Rispondiamo al semaforo rosso indipendentemente da molte altre caratteristiche della situazione. Allo stesso tempo, potremmo essere più propensi a passare con il semaforo rosso quando non ci sono altre auto in giro o quando abbiamo fretta. La nostra risposta non è fissa, ma dipende piuttosto dalla nostra valutazione cognitiva della situazione. Lo stesso si può dire di innumerevoli altre situazioni in cui la generalizzazione non avviene automaticamente. I processi cognitivi sono coinvolti nella maggior parte della generalizzazione, poiché le persone determinano se rispondere in modo simile sia appropriato in quel contesto. La posizione della generalizzazione, quindi, è incompleta perché trascura il ruolo dei processi cognitivi.

Nella teoria dell'elaborazione delle informazioni, il trasferimento implica l'attivazione della conoscenza nelle reti di memoria. Richiede che le informazioni siano incrociate con proposizioni collegate nella memoria (Anderson, 1990; Gagné et al., 1993). Più collegamenti ci sono tra i frammenti di informazione nella memoria, più è probabile che l'attivazione di un'informazione spinga altre informazioni nella memoria. Tali collegamenti possono essere fatti all'interno e tra le reti.

Lo stesso processo è coinvolto nel trasferimento di conoscenza procedurale e produzioni (Bruning et al., 2004). Il trasferimento avviene quando la conoscenza e le produzioni sono collegate nella MLT con contenuti diversi. Gli studenti devono anche credere che le produzioni siano utili in varie situazioni. Il trasferimento è facilitato dall'uso della conoscenza memorizzata con la conoscenza stessa. Ad esempio, gli studenti possono possedere una produzione per la scrematura del testo. Questa può essere collegata nella memoria con altre procedure di lettura (ad esempio, individuare le idee principali, sequenziare) e può avere vari usi memorizzati con essa (ad esempio, scremare il testo di una pagina web per ottenere l'idea generale, scremare i promemoria per determinare il luogo e l'ora della riunione). Più collegamenti ci sono nella MLT e più usi sono memorizzati con la scrematura, migliore è il trasferimento. Tali collegamenti si formano facendo esercitare agli studenti le competenze in vari contesti e aiutandoli a capire gli usi della conoscenza.

Questa descrizione cognitiva del trasferimento si adatta a gran parte di ciò che sappiamo sulla conoscenza spinta. Dove sono disponibili più collegamenti MLT, è possibile accedere alle informazioni in modi diversi. Potremmo non essere in grado di ricordare il nome del cane di zia Marta pensando a lei (innescando la rete "zia Marta"), ma potremmo essere in grado di ricordare il nome pensando (innescando) alle razze di cani ("collie"). Tale innesco ricorda le esperienze che abbiamo periodicamente di non essere in grado di ricordare il nome di qualcuno finché non pensiamo a quella persona da una prospettiva diversa o in un contesto diverso.

Allo stesso tempo, non sappiamo ancora molte cose su come si formano tali collegamenti. I collegamenti non vengono creati automaticamente semplicemente indicando agli studenti gli usi della conoscenza o facendogli esercitare le competenze in contesti diversi (National Research Council, 2000). Esistono diverse forme di trasferimento, governate da diverse condizioni.

La ricerca indica che il transfer non è un fenomeno unitario, ma piuttosto complesso (Barnett & Ceci, 2002). Una distinzione è tra transfer vicino e lontano (Royer, 1986). Il transfer vicino si verifica quando le situazioni si sovrappongono notevolmente, come tra gli elementi di stimolo durante l'istruzione e quelli presenti nella situazione di transfer. Un esempio è quando le abilità con le frazioni vengono insegnate e poi gli studenti vengono testati sul contenuto nello stesso formato in cui è stato insegnato. Al contrario, il transfer lontano implica un contesto di transfer molto diverso da quello in cui si è verificato l'apprendimento originale. Un esempio sarebbe applicare le abilità con le frazioni in un ambiente completamente diverso senza che venga detto esplicitamente di farlo. Pertanto, gli studenti potrebbero dover aggiungere parti di una ricetta (1/2 tazza di latte e 1/4 tazza di acqua) per determinare la quantità di liquido senza che venga detto loro che il compito riguarda le frazioni.

Un'altra distinzione è tra transfer letterale e figurale. Il transfer letterale implica il transfer di un'abilità o conoscenza intatta a un nuovo compito (Royer, 1986). Il transfer letterale si verifica quando gli studenti usano le abilità con le frazioni dentro e fuori dalla scuola. Il transfer figurale si riferisce all'uso di alcuni aspetti della nostra conoscenza generale per pensare o imparare un particolare problema. Il transfer figurale spesso comporta l'uso di analogie, metafore o situazioni comparabili. Il transfer figurale si verifica quando gli studenti incontrano un nuovo apprendimento e impiegano le stesse strategie di studio che hanno usato per padroneggiare l'apprendimento precedente in un'area correlata. Il transfer figurale richiede di tracciare un'analogia tra le situazioni vecchie e nuove e di trasferire tale conoscenza generale alla nuova situazione.

Sebbene esista una certa sovrapposizione, le forme di transfer coinvolgono diversi tipi di conoscenza. Il transfer vicino e il transfer letterale coinvolgono principalmente la conoscenza dichiarativa e la padronanza delle abilità di base. Il transfer lontano e il transfer figurale coinvolgono la conoscenza dichiarativa e procedurale, nonché la conoscenza condizionale relativa ai tipi di situazioni in cui la conoscenza può rivelarsi utile (Royer, 1986).

Salomon e Perkins (1989) hanno distinto il transfer a basso livello dal transfer ad alto livello. Il transfer a basso livello si riferisce al transfer di abilità ben consolidate in modo spontaneo e forse automatico. Al contrario, il transfer ad alto livello è astratto e consapevole; esso “implica la formulazione cosciente esplicita di un'astrazione in una situazione che consente di creare una connessione con un'altra” (Salomon & Perkins, 1989, p. 118).

Il transfer a basso livello si verifica con abilità e azioni che sono state praticate ampiamente in contesti diversi. I comportamenti tendono a essere eseguiti automaticamente in risposta a caratteristiche di una situazione che sono simili a quelle della situazione in cui sono stati acquisiti. Esempi sono imparare a guidare un'auto e poi guidare un'auto diversa ma simile, lavarsi i denti con uno spazzolino da denti normale e con uno spazzolino elettrico o risolvere problemi di algebra a scuola e a casa. A volte il transfer può verificarsi con poca consapevolezza cosciente di ciò che si sta facendo. Il livello di attività cognitiva aumenta quando un aspetto della situazione differisce e richiede attenzione. Pertanto, la maggior parte delle persone ha poca difficoltà ad adattarsi alle caratteristiche delle auto a noleggio. Quando le caratteristiche differiscono (ad esempio, il comando dei fari funziona in modo diverso o si trova in una posizione diversa da quella a cui si è abituati), le persone devono impararle.

Il transfer ad alto livello si verifica quando gli studenti imparano una regola, un principio, un prototipo, uno schema e così via, e poi lo usano in un senso più generale rispetto a come lo hanno imparato. Il transfer è consapevole perché gli studenti non applicano la regola automaticamente. Piuttosto, esaminano la nuova situazione e decidono quali strategie saranno utili da applicare. L'astrazione è coinvolta durante l'apprendimento e successivamente quando gli studenti percepiscono elementi di base nel nuovo problema o situazione e decidono di applicare l'abilità, il comportamento o la strategia. Il transfer a basso livello coinvolge principalmente la conoscenza dichiarativa e il transfer ad alto livello utilizza produzioni e conoscenza condizionale in misura maggiore.

Salomon e Perkins (1989) hanno distinto due tipi di transfer ad alto livello—orientato al futuro e orientato al passato—in base a dove ha origine il transfer. Il transfer orientato al futuro si verifica quando si astraggono comportamenti e cognizioni dal contesto di apprendimento a uno o più contesti di transfer potenziali. Ad esempio, mentre gli studenti studiano precalcolo, potrebbero pensare a come parte del materiale (ad esempio, i limiti) potrebbe essere pertinente nel calcolo. Un altro esempio è mentre viene insegnato in una classe come funziona un paracadute, gli studenti potrebbero pensare a come useranno il paracadute saltando effettivamente da un aereo.

Il transfer orientato al futuro è proattivo e richiede l'automonitoraggio dei contesti potenziali e degli usi di abilità e conoscenze. Per determinare i potenziali usi del precalcolo, ad esempio, gli studenti devono avere familiarità con altre conoscenze dei contenuti di contesti potenziali in cui la conoscenza potrebbe essere utile. Il transfer orientato al futuro è improbabile quando gli studenti hanno poca conoscenza dei potenziali contesti di transfer.

Nel transfer orientato al passato, gli studenti astraggono nel contesto di transfer le caratteristiche della situazione che consentono l'integrazione con idee apprese in precedenza (Salomon & Perkins, 1989). Mentre gli studenti stanno lavorando a un problema di calcolo, potrebbero cercare di pensare a qualsiasi situazione in precalcolo che potrebbe essere utile per risolvere il problema di calcolo. Gli studenti che hanno difficoltà ad apprendere nuovo materiale impiegano il transfer orientato al passato quando ripensano ad altri momenti in cui hanno avuto difficoltà e chiedono cosa hanno fatto in quelle situazioni (ad esempio, chiedere aiuto agli amici, andare in biblioteca, rileggere il testo, parlare con l'insegnante). Potrebbero quindi essere in grado di implementare una di quelle soluzioni nella speranza di porre rimedio alla loro attuale difficoltà. Il ragionamento analogico potrebbe comportare un transfer orientato al passato, poiché gli studenti applicano i passaggi del problema originale a quello attuale. Coerentemente con gli effetti del ragionamento analogico sull'apprendimento, Gentner, Loewenstein e Thompson (2003) hanno scoperto che il ragionamento analogico migliorava il transfer, specialmente quando venivano presentati insieme due casi originali.

In precedenza abbiamo notato che il transfer coinvolge informazioni collegate nella MLT in modo tale che l'attivazione di un elemento possa segnalare altri elementi. Presumibilmente il transfer a basso livello è caratterizzato da un segnale relativamente automatico. Una distinzione centrale tra le due forme è il grado di astrazione consapevole, o l'impiego volitivo, guidato metacognitivamente, di processi non automatici (Salomon & Perkins, 1989). L'astrazione consapevole richiede che gli studenti non agiscano semplicemente in base alla first possibile risposta, ma piuttosto che esaminino i segnali situazionali, definiscano strategie alternative, raccolgano informazioni e cerchino nuove connessioni tra le informazioni. Il segnale MLT non è automatico con il transfer ad alto livello, ma piuttosto deliberato, e può comportare la formazione di collegamenti nella MLT mentre gli individui pensano a nuovi modi per correlare conoscenza e contesti.

Anderson, Reder e Simon (1996) hanno sostenuto che il transfer è più probabile quando gli studenti prestano attenzione ai segnali che indicano l'appropriatezza dell'uso di una particolare abilità. Saranno quindi più inclini a notare quei segnali sui compiti di transfer e a impiegare l'abilità. In questo senso, i compiti di apprendimento e transfer condividono elementi simbolici. Questi elementi condivisi sono importanti nel transfer di strategia.

Il trasferimento si applica sia alle strategie che alle competenze e alle conoscenze (Phye, 2001). Una sfortunata scoperta di molte ricerche è che gli studenti apprendono le strategie e le applicano efficacemente, ma non riescono a mantenerne l'uso nel tempo o a generalizzarle al di là del contesto didattico. Questo è un problema comune riscontrato nella risoluzione dei problemi (Jonassen & Hung, 2006). Molti fattori ostacolano il trasferimento di strategie, tra cui non capire che la strategia è appropriata per diversi contesti, non capire come modificarne l'uso con contenuti diversi, credere che la strategia non sia utile per la performance come altri fattori (ad esempio, il tempo disponibile), pensare che la strategia richieda troppi sforzi o non avere l'opportunità di applicare la strategia con nuovo materiale (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Dempster & Corkill, 1999; Paris et al., 1983; Pressley et al., 1990; Schunk, 1991; Schunk & Rice, 1993).

Phye (1989, 1990, 1992, 2001; Phye & Sanders, 1992, 1994) ha sviluppato un modello utile per migliorare il trasferimento di strategie e ha condotto ricerche per testarne l'efficacia. Durante la fase iniziale di acquisizione, gli studenti ricevono istruzioni e pratica che includono la valutazione della loro consapevolezza metacognitiva degli usi della strategia. Una successiva fase di ritenzione include ulteriore pratica sui materiali di formazione e misure di richiamo. La terza fase di trasferimento si verifica quando i partecipanti tentano di risolvere nuovi problemi che hanno caratteristiche superficiali diverse ma che richiedono la stessa strategia di soluzione praticata durante la formazione. Phye ha anche sottolineato il ruolo della motivazione dello studente per il trasferimento e i modi per migliorare la motivazione mostrando agli studenti gli usi della conoscenza. La motivazione è un'influenza critica sul trasferimento (National Research Council, 2000; Pugh & Bergin, 2006).

In uno studio in cui gli adulti hanno lavorato su problemi di analogie verbali, alcuni hanno ricevuto un feedback correttivo durante le prove che consisteva nell'identificare le soluzioni corrette, mentre altri hanno ricevuto consigli su come risolvere le analogie. Tutti gli studenti hanno giudicato la fiducia nella correttezza delle soluzioni che hanno generato. Durante la formazione, il feedback correttivo è stato superiore alla consulenza nel promuovere il trasferimento di capacità di problem-solving; tuttavia, in un compito di trasferimento ritardato, non si è verificata alcuna differenza tra le condizioni. Indipendentemente dalla condizione, la fiducia nelle capacità di problem-solving ha avuto una relazione positiva con la performance effettiva.

Il trasferimento di strategie di problem-solving richiede la conoscenza della strategia più la conoscenza condizionale degli usi della strategia, che è facilitata quando gli studenti spiegano la strategia mentre la acquisiscono (Crowley & Siegler, 1999). Inoltre, il feedback su come la strategia aiuta a migliorare la performance facilita la ritenzione e il trasferimento della strategia (Phye & Sanders, 1994; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). La ricerca di Phye evidenzia il legame del trasferimento di strategie con l'elaborazione delle informazioni e i ruoli chiave svolti dalla pratica, dal feedback correttivo e dalla motivazione. Sottolinea anche il punto che insegnare agli studenti strategie di apprendimento autoregolato può facilitare il trasferimento (Fuchs et al., 2003a; Fuchs, Fuchs, Finelli, Courey, & Hamlett, 2004).

Sebbene diverse forme di trasferimento possano essere distinte, spesso lavorano di concerto. Mentre si lavora su un compito, alcuni comportamenti possono essere trasferiti automaticamente, mentre altri possono richiedere un'applicazione consapevole. Ad esempio, si supponga che Jeff stia scrivendo un breve documento. Riflettendo sull'organizzazione, Jeff potrebbe impiegare un trasferimento di alto livello, rivolto al passato, pensando a come ha organizzato i documenti in situazioni precedenti simili. Molti aspetti del compito, tra cui la scelta delle parole e l'ortografia, avverranno automaticamente (trasferimento di basso livello). Mentre Jeff scrive, potrebbe anche pensare a come queste informazioni potrebbero rivelarsi utili in altri contesti. Pertanto, se il documento riguarda qualche aspetto della Guerra Civile, Jeff potrebbe pensare a come utilizzare questa conoscenza nella classe di storia. Salomon e Perkins hanno citato un altro esempio che coinvolge i maestri di scacchi, che accumulano un repertorio di configurazioni da anni di gioco. Sebbene alcune di queste possano essere eseguite automaticamente, il gioco esperto dipende dall'analisi consapevole del gioco e delle potenziali mosse. È strategico e implica un trasferimento di alto livello.

In alcune situazioni, il trasferimento di basso livello potrebbe comportare un buon grado di consapevolezza. Per quanto riguarda il trasferimento di strategie, anche piccole variazioni nei formati, nei contesti o nei requisiti possono rendere il trasferimento problematico tra gli studenti, specialmente tra quelli che sperimentano problemi di apprendimento (Borkowski & Cavanaugh, 1979). Viceversa, alcuni usi del ragionamento analogico possono verificarsi con poco sforzo cosciente se l'analogia è relativamente chiara. Una buona regola è non dare mai per scontato il trasferimento; deve essere affrontato direttamente.

Ciò solleva la questione di come gli insegnanti potrebbero incoraggiare il trasferimento negli studenti. Un obiettivo principale dell'insegnamento è promuovere la ritenzione e il trasferimento a lungo termine (Halpern & Hakel, 2003). Sappiamo che far praticare agli studenti le abilità in contesti diversi e garantire che comprendano i diversi usi della conoscenza costruisce collegamenti nella MLT (Anderson, Reder, & Simon, 1996). I compiti a casa sono un meccanismo per il trasferimento perché gli studenti praticano e rifiniscono, a casa, le abilità apprese a scuola. La ricerca mostra una relazione positiva tra i compiti a casa e il rendimento degli studenti, con una relazione più forte nei gradi 7–12 rispetto ai gradi K–6 (Cooper, Robinson, & Patall, 2006).

Ma gli studenti non trasferiscono automaticamente le strategie per le ragioni indicate in precedenza. La pratica affronta alcune di queste preoccupazioni, ma non altre. Cox (1997) ha raccomandato che, mentre gli studenti imparano in molti contesti, dovrebbero determinare cosa hanno in comune. Le abilità più complesse, come la comprensione e la risoluzione dei problemi, probabilmente trarranno i maggiori benefici da questo approccio di cognizione situata (Griffin, 1995). La motivazione dovrebbe essere affrontata (Pugh & Bergin, 2006). Gli insegnanti potrebbero aver bisogno di fornire agli studenti un feedback motivazionale esplicito che colleghi l'uso della strategia con un miglioramento delle prestazioni e fornisca informazioni su come la strategia si rivelerà utile in quel contesto. Gli studi dimostrano che tale feedback motivazionale migliora l'uso della strategia, il rendimento accademico e l'autoeficacia per ottenere buoni risultati (Schunk & Rice, 1993). Alla Nikowsky Middle School, gli insegnanti hanno combinato l'istruzione sulla strategia cognitiva con fattori motivazionali per migliorare la risoluzione dei problemi degli studenti.

Stabilire obiettivi accademici (un'altra variabile motivazionale), il cui raggiungimento richiede un'attenta deliberazione e l'uso delle risorse disponibili, dovrebbe anche aiutare gli studenti. Fornendo suggerimenti agli studenti nei momenti appropriati, gli insegnanti possono aiutarli a utilizzare la conoscenza rilevante in nuovi modi. Gli insegnanti potrebbero porre una domanda come: “Cosa sai che potrebbe aiutarti in questa situazione?” Tale suggerimento tende ad essere associato a una maggiore generazione di idee. Gli insegnanti possono fungere da modelli per il trasferimento. La modellazione di strategie che portano la conoscenza correlata a incidere su una nuova situazione incoraggia gli studenti a cercare modi per migliorare il trasferimento sia in modo rivolto al futuro che al passato e a sentirsi più eficaci nel farlo. Lavorando con bambini nei gradi 3–5 durante la risoluzione di problemi matematici, Rittle-Johnson (2006) ha scoperto che chiedere ai bambini di spiegare come sono state raggiunte le risposte e se erano corrette ha promosso il trasferimento di strategie di risoluzione dei problemi.