전이(인지 학습 과정) - 지식 적용 및 학습 능력 향상

전이는 학습에 있어 매우 중요한 주제이며 인지 과정에 의존합니다. 전이는 지식이 새로운 방식으로, 새로운 상황에서, 또는 다른 내용을 가진 익숙한 상황에서 적용되는 것을 의미합니다. 또한 전이는 이전 학습이 이후 학습에 미치는 영향을 설명합니다. 학생들은 새로운 학습 상황에 이전의 관련 지식과 경험을 전이시키기 때문에 전이는 새로운 학습과 관련이 있습니다(National Research Council, 2000). 전이 능력은 매우 중요합니다. 왜냐하면 전이 능력이 없다면 모든 학습은 특정 상황에만 국한되어 많은 시간을 새로운 상황에서 기술을 재교육하는 데 소비하게 될 것이기 때문입니다.

전이에는 여러 유형이 있습니다. 긍정적 전이는 이전 학습이 이후 학습을 촉진할 때 발생합니다. 수동 변속기 차량 운전법을 배우는 것은 다른 수동 변속기 차량 운전을 배우는 데 도움이 될 것입니다. 부정적 전이는 이전 학습이 이후 학습을 방해하거나 더 어렵게 만드는 것을 의미합니다. 수동 변속기 차량 운전법을 배우는 것은 이후 자동 변속기 차량 운전을 배우는 데 부정적인 영향을 미칠 수 있습니다. 왜냐하면 운전자는 유령 클러치를 밟고 차량이 움직이는 동안 기어를 변속하여 변속기를 망칠 수 있기 때문입니다. 제로 전이는 한 유형의 학습이 이후 학습에 눈에 띄는 영향을 미치지 않는 것을 의미합니다. 수동 변속기 차량 운전법을 배우는 것은 컴퓨터 작동법을 배우는 데 아무런 영향을 미치지 않을 것입니다.

최근의 인지 학습 개념은 전이의 복잡성을 강조합니다(Phye, 2001). 몇몇 단순 기술 전이 형태는 자동적으로 발생하는 것처럼 보이지만, 대부분의 전이는 고차 사고 능력과 지식의 유용성에 대한 믿음을 필요로 합니다. 이 섹션은 전이에 대한 역사적 관점에 대한 간략한 개요로 시작하여 인지적 관점과 전이가 학교 학습에 갖는 관련성에 대한 논의로 이어집니다.

동일 요소

조건화 이론은 전이가 상황 간의 동일 요소 또는 유사한 특징(자극)에 달려 있다고 강조합니다. Thorndike (1913)는 상황이 동일한 요소(자극)를 가지고 유사한 반응을 요구할 때 전이가 발생한다고 주장했습니다. 드릴/연습과 숙제 사이에서 흔히 볼 수 있듯이, 원래 과제와 전이 과제 사이에 명확하고 알려진 관계가 존재해야 합니다.

이 관점은 직관적으로 매력적입니다. 602 - 376 = ? 문제를 푸는 법을 배운 학생들은 그 지식을 전이하여 503 - 287 = ? 문제도 풀 수 있을 것입니다. 그러나 우리는 어떤 요소가 있는지, 그리고 동일하다고 간주되기 위해 얼마나 유사해야 하는지 물을 수 있습니다. 뺄셈에서 같은 유형의 숫자가 같은 열에 있어야 합니까? 42 - 37 = ? 문제를 풀 수 있는 학생은 7428 - 2371 = ? 문제를 반드시 풀 수 있는 것은 아닙니다. 전자의 문제가 후자의 문제에 포함되어 있더라도 말입니다. 이와 같은 발견은 동일 요소의 타당성에 의문을 제기합니다. 더욱이 동일한 요소가 존재하더라도 학생들은 그것을 인식해야 합니다. 학생들이 상황 간에 공통점이 없다고 믿는다면 전이가 발생하지 않습니다. 따라서 동일 요소 입장은 모든 전이를 설명하기에 불충분합니다.

정신 단련

전이와 관련하여 중요한 것은 정신 단련 교리인데, 이는 특정 과목(예: 수학, 고전)을 배우는 것이 일반적인 정신 기능을 향상시키고 다른 과목을 배우는 것보다 새로운 내용을 더 잘 배우도록 촉진한다는 것입니다. 이 견해는 Thorndike의 시대에 인기가 있었고, 기본 또는 핵심 기술 및 지식에 대한 권고 형태로 주기적으로 재등장합니다(예: Hirsch, 1987).

Thorndike (1924)의 연구는 정신 단련 아이디어를 뒷받침하지 못했습니다. 대신 Thorndike는 새로운 학습을 촉진하는 것은 학생들의 초기 정신 능력 수준이라고 결론지었습니다. 강좌를 시작할 때 더 똑똑한 학생들이 강좌에서 가장 많은 것을 얻었습니다. 연구의 지적 가치는 학생들이 생각하는 능력을 얼마나 향상시키느냐가 아니라 학생들의 흥미와 목표에 어떤 영향을 미치느냐를 반영합니다.

일반화

Skinner (1953)는 전이에 대한 또 다른 견해를 제안했습니다. 작동 조건화 이론에 따르면 전이는 하나의 변별 자극에서 다른 자극으로의 반응 일반화를 포함합니다. 따라서 학생들은 종이 울리면 책을 책상에 넣도록 배울 수 있습니다. 학생들이 다른 수업에 가면 종이 울릴 때 책을 치우는 것이 새로운 환경으로 일반화될 수 있습니다.

일반화 개념은 동일 요소와 마찬가지로 직관적으로 매력적입니다. 확실히 일부 전이는 일반화를 통해 발생하며, 심지어 자동으로 발생할 수도 있습니다. 한 수업에서 잘못된 행동으로 처벌을 받는 학생들은 다른 수업에서 잘못된 행동을 하지 않을 수 있습니다. 운전자가 빨간불에 차를 세우는 법을 배우면 그 반응은 위치, 날씨, 시간 등에 관계없이 다른 빨간불로 일반화됩니다.

그럼에도 불구하고 일반화 입장에는 문제가 있습니다. 동일 요소와 마찬가지로 어떤 상황의 특징이 반응을 일반화하는 데 사용되는지 물을 수 있습니다. 상황은 많은 공통된 특징을 공유하지만 우리는 그중 일부에만 반응하고 다른 특징은 무시합니다. 우리는 상황의 다른 많은 특징에 관계없이 빨간불에 반응합니다. 동시에 다른 차가 없거나 서두르고 있을 때 빨간불을 무시할 가능성이 더 높습니다. 우리의 반응은 고정되어 있지 않고 상황에 대한 우리의 인지적 평가에 달려 있습니다. 동일한 방식으로 반응하는 것이 그 환경에서 적절한지 여부를 사람들이 결정할 때, 인지 과정이 대부분의 일반화에 관여하기 때문에 자동으로 발생하지 않는 수많은 다른 상황에서도 마찬가지입니다. 따라서 일반화 입장은 인지 과정의 역할을 간과하기 때문에 불완전합니다.

정보 처리 이론에서 전이는 기억 네트워크에서 지식을 활성화하는 것을 포함합니다. 이는 정보가 기억 속에 연결된 명제와 교차 참조되어야 합니다(Anderson, 1990; Gagné et al., 1993). 기억 속 정보 조각 간의 연결이 많을수록 하나의 정보 조각을 활성화하는 것이 다른 정보를 기억 속에서 불러일으킬 가능성이 높아집니다. 이러한 연결은 네트워크 내 및 네트워크 간에 이루어질 수 있습니다.

절차적 지식 및 생성 규칙의 전이에도 동일한 과정이 적용됩니다(Bruning et al., 2004). 전이는 지식과 생성 규칙이 장기 기억(LTM)에서 다른 내용과 연결될 때 발생합니다. 학생들은 또한 생성 규칙이 다양한 상황에서 유용하다고 믿어야 합니다. 전이는 지식 자체와 함께 저장된 지식의 용도에 의해 촉진됩니다. 예를 들어, 학습자는 텍스트를 훑어보는 생성 규칙을 가질 수 있습니다. 이는 다른 읽기 절차(예: 주요 아이디어 찾기, 순서 정하기)와 함께 기억 속에 연결될 수 있으며, 다양한 용도(예: 요점을 파악하기 위해 웹 페이지 텍스트 훑어보기, 회의 장소 및 시간을 결정하기 위해 메모 훑어보기)가 저장될 수 있습니다. 장기 기억 속 연결이 많을수록, 훑어보기에 저장된 용도가 많을수록 전이가 더 잘 이루어집니다. 이러한 연결은 학생들이 다양한 환경에서 기술을 연습하고 지식의 용도를 이해하도록 도움으로써 형성됩니다.

이러한 전이에 대한 인지적 설명은 우리가 알고 있는 많은 단서화된 지식과 일치합니다. 더 많은 장기 기억 연결을 사용할 수 있는 경우, 다양한 방식으로 정보에 접근할 수 있습니다. 우리는 이모를 생각하여(이모 네트워크를 단서로 삼아) 마사 이모의 개의 이름을 기억하지 못할 수도 있지만, 개의 품종(콜리)을 생각하여 이름을 기억할 수 있습니다. 이러한 단서화는 다른 관점에서 또는 다른 맥락에서 그 사람에 대해 생각할 때까지 누군가의 이름을 기억하지 못하는 경험을 주기적으로 하는 것과 유사합니다.

동시에, 우리는 이러한 연결이 어떻게 형성되는지에 대해 아직 많은 것을 알지 못합니다. 연결은 단순히 학생들에게 지식의 용도를 알려주거나 다양한 맥락에서 기술을 연습하게 한다고 해서 자동으로 만들어지는 것은 아닙니다(National Research Council, 2000). 서로 다른 조건에 의해 지배되는 다양한 형태의 전이가 존재합니다.

연구에 따르면 전이는 단일한 현상이 아니라 복잡한 현상이다 (Barnett & Ceci, 2002). 한 가지 구분은 근접 전이와 원격 전이 사이의 구분이다 (Royer, 1986). 근접 전이는 교수 과정 중의 자극 요소와 전이 상황에 존재하는 요소 간에 상황이 크게 겹칠 때 발생한다. 예를 들어 분수 기술을 가르친 다음 학생들이 가르친 것과 동일한 형식으로 내용에 대해 시험을 보는 경우가 있다. 대조적으로 원격 전이는 원래 학습이 발생한 상황과 매우 다른 전이 맥락을 포함한다. 예를 들어 분수 기술을 명시적으로 지시받지 않고 완전히 다른 환경에서 적용하는 경우가 있다. 따라서 학생들은 분수 문제가 포함되어 있다는 말을 듣지 않고 액체의 양을 결정하기 위해 레시피의 일부 (우유 1/2컵과 물 1/4컵)를 더해야 할 수도 있다.

또 다른 구분은 문자적 전이와 비유적 전이 사이의 구분이다. 문자적 전이는 온전한 기술 또는 지식을 새로운 과제로 전이하는 것을 포함한다 (Royer, 1986). 문자적 전이는 학생들이 학교 안팎에서 분수 기술을 사용할 때 발생한다. 비유적 전이는 특정 문제에 대해 생각하거나 배우기 위해 일반 지식의 일부 측면을 사용하는 것을 의미한다. 비유적 전이는 종종 비유, 은유 또는 유사한 상황을 사용하는 것을 포함한다. 비유적 전이는 학생들이 새로운 학습에 직면하고 관련 영역에서 이전 학습을 마스터하는 데 사용했던 것과 동일한 학습 전략을 사용할 때 발생한다. 비유적 전이는 과거와 새로운 상황 간의 유사점을 도출하고 해당 일반 지식을 새로운 상황으로 전이해야 한다.

일부 중복이 존재하지만 전이 형태는 다양한 유형의 지식을 포함한다. 근접 전이와 문자적 전이는 주로 선언적 지식과 기본 기술의 숙달을 포함한다. 원격 전이와 비유적 전이는 지식이 유용할 수 있는 상황 유형에 대한 조건적 지식뿐만 아니라 선언적 및 절차적 지식을 포함한다 (Royer, 1986).

Salomon과 Perkins (1989)는 저속 전이와 고속 전이를 구별했다. 저속 전이는 잘 확립된 기술이 자발적이고 아마도 자동적인 방식으로 전이되는 것을 의미한다. 대조적으로 고속 전이는 추상적이고 주의 깊다. 그것은 “한 상황에서 추상화의 명시적인 의식적 공식화를 포함하여 다른 상황과의 연결을 가능하게 한다” (Salomon & Perkins, 1989, p. 118).

저속 전이는 다양한 맥락에서 광범위하게 연습된 기술 및 행동에서 발생한다. 행동은 자신이 획득한 상황과 유사한 상황의 특성에 반응하여 자동으로 수행되는 경향이 있다. 예를 들어 자동차를 운전한 다음 다른 유사한 자동차를 운전하거나, 일반 칫솔과 전동 칫솔로 이를 닦거나, 학교와 집에서 대수 문제를 해결하는 것이다. 때로는 전이가 자신이 무엇을 하고 있는지 거의 의식하지 못한 채 발생할 수 있다. 상황의 일부 측면이 다르고 주의가 필요한 경우 인지 활동 수준이 증가한다. 따라서 대부분의 사람들은 렌터카의 기능에 적응하는 데 거의 어려움이 없다. 기능이 다른 경우 (예: 헤드라이트 컨트롤이 다르게 작동하거나 자신이 사용하던 것과 다른 위치에 있는 경우) 사람들은 이를 배워야 한다.

고속 전이는 학생들이 규칙, 원리, 프로토타입, 스키마 등을 배우고 배운 방식보다 더 일반적인 의미로 사용할 때 발생한다. 학생들은 규칙을 자동으로 적용하지 않기 때문에 전이는 주의 깊다. 오히려 그들은 새로운 상황을 조사하고 적용할 유용한 전략을 결정한다. 추상화는 학습하는 동안, 그리고 나중에 학생들이 새로운 문제나 상황에서 기본 요소를 인식하고 기술, 행동 또는 전략을 적용하기로 결정할 때 관련된다. 저속 전이는 주로 선언적 지식을 포함하고 고속 전이는 프로덕션 및 조건적 지식을 더 많이 사용한다.

Salomon과 Perkins (1989)는 전이가 어디에서 발생하는지에 따라 고속 전이의 두 가지 유형인 전방 도달과 후방 도달을 구별했다. 전방 도달 전이는 학습 맥락에서 하나 이상의 잠재적 전이 맥락으로 행동과 인지를 추상화할 때 발생한다. 예를 들어 학생들이 미적분학을 공부하는 동안 일부 자료 (예: 극한)가 미적분학에서 관련될 수 있다고 생각할 수 있다. 또 다른 예는 낙하산 작동 방식에 대한 수업을 듣는 동안 학생들이 실제로 비행기에서 뛰어내릴 때 낙하산을 어떻게 사용할지 생각할 수 있다는 것이다.

전방 도달 전이는 사전 예방적이며 잠재적 맥락과 기술 및 지식의 사용에 대한 자체 모니터링이 필요하다. 예를 들어 미적분학의 잠재적 사용을 결정하려면 학습자는 지식이 유용할 수 있는 잠재적 맥락의 다른 내용 지식에 익숙해야 한다. 학생들이 잠재적 전이 맥락에 대한 지식이 거의 없는 경우 전방 도달 전이가 발생할 가능성은 낮다.

후방 도달 전이에서 학생들은 이전에 학습한 아이디어와의 통합을 허용하는 상황의 특징을 전이 맥락에서 추상화한다 (Salomon & Perkins, 1989). 학생들이 미적분학 문제를 풀면서 미적분학 문제를 해결하는 데 유용할 수 있는 미적분학의 상황을 생각해 보려고 노력할 수 있다. 새로운 자료를 배우는 데 어려움을 겪는 학생들은 어려움을 겪었던 다른 시간을 되돌아보고 그러한 상황에서 무엇을 했는지 (예: 친구에게 도움을 요청하고, 도서관에 가고, 텍스트를 다시 읽고, 교사와 대화)를 되돌아볼 때 후방 도달 전이를 사용한다. 그런 다음 그들은 현재 어려움을 해결하기 위해 그러한 해결책 중 하나를 구현할 수 있다. 유추적 추론은 학생들이 원래 문제의 단계를 현재 문제에 적용할 때 후방 도달 전이를 포함할 수 있다. 학습에 대한 유추적 추론의 영향과 일관되게 Gentner, Loewenstein 및 Thompson (2003)은 유추적 추론이 특히 두 가지 원래 사례가 함께 제시되었을 때 전이를 향상시킨다는 것을 발견했다.

앞서 우리는 전이가 LTM의 연결된 정보를 포함하여 하나의 항목의 활성화가 다른 항목을 큐로 만들 수 있다고 언급했다. 아마도 저속 전이는 비교적 자동적인 큐로 특징지어진다. 두 형태의 주요 차이점은 주의 깊은 추상화의 정도 또는 비자동 프로세스의 자발적이고 메타인지적으로 안내된 사용이다 (Salomon & Perkins, 1989). 주의 깊은 추상화는 학습자가 가능한 첫 번째 응답을 기반으로 단순히 행동하는 것이 아니라 상황적 큐를 조사하고, 대안적 전략을 정의하고, 정보를 수집하고, 정보 간의 새로운 연결을 모색해야 한다. LTM 큐는 고속 전이에서 자동적이지 않고 의도적이며 개인이 지식과 맥락을 관련시키는 새로운 방법을 생각할 때 LTM에 링크가 형성될 수 있다.

Anderson, Reder 및 Simon (1996)은 학습자가 특정 기술 사용의 적절성을 알리는 큐에 주의를 기울일 때 전이가 더 가능성이 높다고 주장했다. 그런 다음 전이 작업에서 해당 큐를 더 쉽게 알아차리고 기술을 사용할 것이다. 이러한 의미에서 학습 및 전이 작업은 상징적 요소를 공유한다. 이러한 공유 요소는 전략 전이에서 중요하다.

전이는 기술 및 지식뿐만 아니라 전략에도 적용됩니다(Phye, 2001). 많은 연구의 불행한 발견은 학생들이 전략을 배우고 효과적으로 적용하지만 시간이 지남에 따라 사용을 유지하지 못하거나 교육 환경을 넘어 일반화하지 못한다는 것입니다. 이는 문제 해결에서 흔히 발생하는 문제입니다(Jonassen & Hung, 2006). 전략 전이를 방해하는 많은 요인들이 있는데, 여기에는 전략이 다양한 환경에 적합하다는 것을 이해하지 못하는 것, 다양한 내용으로 사용을 수정하는 방법을 이해하지 못하는 것, 전략이 다른 요인(예: 사용 가능한 시간)만큼 성과에 유용하지 않다고 믿는 것, 전략이 너무 많은 노력을 필요로 한다고 생각하는 것, 또는 새로운 자료에 전략을 적용할 기회가 없는 것 등이 포함됩니다(Borkowski & Cavanaugh, 1979; Dempster & Corkill, 1999; Paris et al., 1983; Pressley et al., 1990; Schunk, 1991; Schunk & Rice, 1993).

Phye (1989, 1990, 1992, 2001; Phye & Sanders, 1992, 1994)는 전략 전이를 향상시키는 데 유용한 모델을 개발하고 그 효과를 테스트하는 연구를 수행했습니다. 초기 습득 단계에서 학습자는 전략 사용에 대한 메타인지적 인식 평가를 포함한 교육 및 연습을 받습니다. 이후 유지 단계에는 훈련 자료에 대한 추가 연습과 회상 측정이 포함됩니다. 세 번째 전이 단계는 참가자가 표면적 특징은 다르지만 훈련 중에 연습한 것과 동일한 해결 전략을 필요로 하는 새로운 문제를 해결하려고 시도할 때 발생합니다. Phye는 또한 전이를 위한 학습자 동기의 역할과 지식 사용을 보여줌으로써 동기를 향상시키는 방법을 강조했습니다. 동기는 전이에 중요한 영향을 미칩니다(National Research Council, 2000; Pugh & Bergin, 2006).

성인을 대상으로 언어 유추 문제를 해결하게 한 한 연구에서 일부는 올바른 해결책을 식별하는 것으로 구성된 시행 중에 수정 피드백을 받았고, 다른 일부는 유추를 해결하는 방법에 대한 조언을 받았습니다. 모든 학생은 자신이 생성한 해결책의 정확성에 대한 자신감을 평가했습니다. 훈련 중에는 수정 피드백이 문제 해결 능력의 전이를 촉진하는 데 조언보다 우수했습니다. 그러나 지연된 전이 과제에서는 조건 간에 차이가 발생하지 않았습니다. 조건에 관계없이 문제 해결 능력에 대한 자신감은 실제 성과와 긍정적인 관계를 보였습니다.

문제 해결 전략의 전이는 전략에 대한 지식과 전략 사용에 대한 조건부 지식을 필요로 하며, 이는 학습자가 전략을 습득하면서 전략을 설명할 때 촉진됩니다(Crowley & Siegler, 1999). 또한 전략이 성과 향상에 어떻게 도움이 되는지에 대한 피드백은 전략 유지 및 전이를 촉진합니다(Phye & Sanders, 1994; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Phye의 연구는 전략 전이와 정보 처리의 연관성, 그리고 연습, 수정 피드백 및 동기가 수행하는 핵심 역할을 강조합니다. 또한 학생들에게 자기 조절 학습 전략을 가르치는 것이 전이를 촉진할 수 있다는 점을 강조합니다(Fuchs et al., 2003a; Fuchs, Fuchs, Finelli, Courey, & Hamlett, 2004).

전이의 여러 형태가 구별될 수 있지만, 종종 협력하여 작용합니다. 과제를 수행하는 동안 일부 행동은 자동으로 전이될 수 있지만, 다른 행동은 신중한 적용이 필요할 수 있습니다. 예를 들어, Jeff가 짧은 논문을 쓰고 있다고 가정해 봅시다. 구성을 생각하면서 Jeff는 이전의 유사한 상황에서 논문을 구성했던 방식을 생각함으로써 고차적이고 과거 지향적인 전이를 사용할 수 있습니다. 단어 선택과 철자를 포함한 과제의 많은 측면이 자동으로 발생할 것입니다(저차적 전이). Jeff는 글을 쓰면서 이 정보가 다른 설정에서 어떻게 유용할 수 있는지 생각할 수도 있습니다. 따라서 논문이 남북 전쟁의 어떤 측면에 관한 것이라면 Jeff는 이 지식을 역사 수업에서 어떻게 사용할 수 있는지 생각할 수 있습니다. Salomon과 Perkins는 체스 마스터에 대한 또 다른 예를 들었는데, 그들은 수년간의 경기에서 구성의 레퍼토리를 축적합니다. 이러한 구성 중 일부는 자동으로 실행될 수 있지만, 전문적인 플레이는 플레이와 잠재적인 움직임을 신중하게 분석하는 데 달려 있습니다. 이것은 전략적이며 고차적 전이를 포함합니다.

일부 상황에서 저차적 전이는 상당한 정도의 주의력을 포함할 수 있습니다. 전략 전이에 관해서는 형식, 맥락 또는 요구 사항의 약간의 변화조차도 학생들, 특히 학습 문제를 겪는 학생들 사이에서 전이를 어렵게 만들 수 있습니다(Borkowski & Cavanaugh, 1979). 반대로 유추가 비교적 명확하면 유추적 추론의 일부 사용은 거의 의식적인 노력 없이 발생할 수 있습니다. 좋은 규칙은 전이를 당연하게 여기지 않는 것입니다. 전이는 직접적으로 다루어져야 합니다.

이것은 교사가 학생들의 전이를 어떻게 장려할 수 있는가라는 문제를 제기합니다. 교육의 주요 목표는 장기적인 보유 및 전이를 촉진하는 것입니다(Halpern & Hakel, 2003). 우리는 학생들이 다양한 맥락에서 기술을 연습하고 지식에 대한 다양한 사용을 이해하도록 보장하는 것이 LTM에 연결을 구축한다는 것을 알고 있습니다(Anderson, Reder, & Simon, 1996). 숙제는 학생들이 학교에서 배운 기술을 집에서 연습하고 개선하기 때문에 전이를 위한 메커니즘입니다. 연구에 따르면 숙제와 학생 성취도 간에 긍정적인 관계가 있으며, 그 관계는 K–6학년보다 7–12학년에서 더 강합니다(Cooper, Robinson, & Patall, 2006).

그러나 학생들은 앞에서 언급한 이유 때문에 전략을 자동으로 전이하지 않습니다. 연습은 이러한 문제 중 일부를 해결하지만 다른 문제는 해결하지 않습니다. Cox(1997)는 학생들이 많은 맥락에서 학습할 때 공통점을 결정해야 한다고 권고했습니다. 이해력 및 문제 해결과 같은 더 복잡한 기술은 이 상황적 인지 접근 방식에서 가장 많은 이점을 얻을 것입니다(Griffin, 1995). 동기 부여를 다루어야 합니다(Pugh & Bergin, 2006). 교사는 전략 사용과 향상된 성과를 연결하고 해당 설정에서 전략이 어떻게 유용할 것인지에 대한 정보를 제공하는 명시적인 동기 부여 피드백을 학생들에게 제공해야 할 수 있습니다. 연구에 따르면 이러한 동기 부여 피드백은 전략 사용, 학업 성과 및 훌륭하게 수행하는 데 대한 자기 효능감을 향상시킵니다(Schunk & Rice, 1993). Nikowsky 중학교에서 교사들은 인지 전략 교육과 동기 부여 요인을 결합하여 학생들의 문제 해결 능력을 향상시켰습니다.

신중한 심의와 사용 가능한 자원의 사용을 요구하는 학업 목표(또 다른 동기 부여 변수)를 설정하는 것도 학생들에게 도움이 되어야 합니다. 적절한 시기에 학생들에게 신호를 주어 교사는 학생들이 새로운 방식으로 관련된 지식을 사용하도록 도울 수 있습니다. 교사는 “이 상황에서 무엇이 도움이 될 수 있는지 알고 있습니까?”와 같은 질문을 할 수 있습니다. 이러한 신호는 아이디어의 더 큰 생성과 관련되는 경향이 있습니다. 교사는 전이를 위한 모델 역할을 할 수 있습니다. 관련된 지식을 새로운 상황에 적용하는 전략을 모델링하면 학생들이 순방향 및 역방향 방식으로 전이를 향상시키고 그렇게 하는 데 더 효과적이라고 느끼도록 장려합니다. 수학 문제 해결 중에 3–5학년 어린이들과 함께 작업하면서 Rittle-Johnson(2006)은 답에 도달한 방법과 정답 여부를 설명하도록 하는 것이 문제 해결 전략의 전이를 촉진한다는 것을 발견했습니다.