Perkėlimas (Kognityviniai mokymosi procesai) - Teorija ir pavyzdžiai

Perkėlimas yra kritinė mokymosi tema, kuri remiasi kognityviniais procesais. Perkėlimas reiškia žinių taikymą naujais būdais, naujose situacijose arba pažįstamose situacijose su skirtingu turiniu. Perkėlimas taip pat paaiškina, kaip ankstesnis mokymasis veikia vėlesnį mokymąsi. Perkėlimas yra susijęs su nauju mokymusi, nes studentai perkelia į šią situaciją savo ankstesnes atitinkamas žinias ir patirtį (National Research Council, 2000). Kognityvinis gebėjimas perkelti yra svarbus, nes be jo visas mokymasis būtų specifinis situacijai ir daug mokymo laiko būtų praleidžiama pakartotinai mokant įgūdžių naujose situacijose.

Yra įvairių perkėlimo tipų. Teigiamas perkėlimas įvyksta, kai ankstesnis mokymasis palengvina vėlesnį mokymąsi. Išmokimas vairuoti automobilį su mechanine pavarų dėže turėtų palengvinti mokymąsi vairuoti kitus automobilius su mechanine pavarų dėže. Neigiamas perkėlimas reiškia, kad ankstesnis mokymasis trukdo vėlesniam mokymuisi arba jį apsunkina. Išmokimas vairuoti automobilį su mechanine pavarų dėže gali turėti neigiamą poveikį vėliau mokantis vairuoti automobilį su automatine pavarų dėže, nes žmogus gali paspausti tariamą sankabą ir galbūt perjungti pavaras automobiliui važiuojant, o tai gali sugadinti pavarų dėžę. Nulinis perkėlimas reiškia, kad vienas mokymosi tipas neturi jokios pastebimos įtakos vėlesniam mokymuisi. Išmokimas vairuoti automobilį su mechanine pavarų dėže neturėtų turėti jokio poveikio mokymuisi naudotis kompiuteriu.

Šiuolaikinės kognityvinės mokymosi sampratos pabrėžia perkėlimo sudėtingumą (Phye, 2001). Nors kai kurios paprasto įgūdžių perkėlimo formos, atrodo, vyksta automatiškai, didžioji dalis perkėlimo reikalauja aukštesnio lygio mąstymo įgūdžių ir įsitikinimų apie žinių naudingumą. Šis skyrius prasideda trumpa istorinių perkėlimo perspektyvų apžvalga, po kurios aptariami kognityviniai požiūriai ir perkėlimo svarba mokymuisi mokykloje.

Identifikuojantys elementai

Sąlygojimo teorijos pabrėžia, kad perkėlimas priklauso nuo identiškų elementų arba panašių bruožų (stimulų) situacijose. Thorndike (1913) teigė, kad perkėlimas įvyksta, kai situacijos turi identiškus elementus (stimulus) ir reikalauja panašių atsakymų. Turi egzistuoti aiškus ir žinomas ryšys tarp originalių ir perkėlimo užduočių, kaip dažnai būna tarp pratybų / praktikos ir namų darbų.

Šis požiūris yra intuityviai patrauklus. Studentai, kurie išmoksta išspręsti problemą 602 - 376 = ?, greičiausiai perkels tas žinias ir išspręs problemą 503 - 287 = ?. Tačiau galime paklausti, kas yra elementai ir kokie panašūs jie turi būti, kad būtų laikomi identiškais. Ar atimties atveju, ar to paties tipo skaičiai turi būti tame pačiame stulpelyje? Studentai, kurie gali išspręsti problemą 42 - 37 = ?, nebūtinai galės išspręsti problemą 7428 - 2371 = ?, net jei pirmoji problema yra įtraukta į pastarąją. Tokie radiniai kelia abejonių dėl identiškų elementų galiojimo. Be to, net kai identiški elementai egzistuoja, studentai turi juos atpažinti. Jei studentai mano, kad tarp situacijų nėra bendrumo, perkėlimas neįvyks. Todėl identiškų elementų pozicija yra nepakankama paaiškinti visam perkėlimui.

Mentalinė disciplina

Taip pat svarbi perkėlimui yra mentalinės disciplinos doktrina, kuri teigia, kad tam tikrų dalykų (pvz., matematikos, klasikos) mokymasis pagerina bendrą psichinę veiklą ir palengvina naujo turinio mokymąsi geriau nei kitų dalykų mokymasis. Šis požiūris buvo populiarus Thorndike'o laikais ir periodiškai atsiranda iš naujo rekomendacijų dėl pagrindinių arba esminių įgūdžių ir žinių pavidalu (pvz., Hirsch, 1987).

Thorndike'o (1924) tyrimai nepateikė jokio palaikymo mentalinės disciplinos idėjai. Vietoj to, Thorndike'as padarė išvadą, kad tai, kas palengvina naują mokymąsi, yra studentų pradinis psichinių gebėjimų lygis. Studentai, kurie buvo protingesni, kai pradėjo kursą, gavo daugiausiai naudos iš kurso. Intelektinė studijų vertė atspindi ne tai, kiek jos pagerina studentų gebėjimą mąstyti, o tai, kaip jos veikia studentų interesus ir tikslus.

Apibendrinimas

Skinneris (1953) iškėlė kitą perkėlimo požiūrį. Pagal operantinio sąlygojimo teoriją, perkėlimas apima atsakymų apibendrinimą nuo vieno diskriminacinio stimulo iki kito. Taigi, studentai gali būti mokomi dėti savo knygas į stalus, kai skamba varpas. Kai studentai eina į kitą klasę, knygų padėjimas, kai skamba varpas, gali apibendrinti į naują aplinką.

Apibendrinimo sąvoka, kaip ir identiški elementai, yra intuityviai patraukli. Žinoma, tam tikras perkėlimas įvyksta per apibendrinimą ir jis gali net įvykti automatiškai. Studentai, kurie yra baudžiami už netinkamą elgesį vienoje klasėje, gali netinkamai nesielgti kitose klasėse. Kai vairuotojai išmoksta sustabdyti savo automobilius prie raudono šviesoforo, tada tas atsakymas bus apibendrintas į kitus raudonus šviesoforus, nepriklausomai nuo vietos, oro, paros laiko ir pan.

Vis dėlto, apibendrinimo pozicija turi problemų. Kaip ir su identiškais elementais, galime paklausti, kokie situacijos bruožai yra naudojami atsakymams apibendrinti. Situacijos turi daug bendrų bruožų, tačiau mes reaguojame tik į kai kuriuos iš jų ir ignoruojame kitus. Mes reaguojame į raudoną šviesą, nepriklausomai nuo daugelio kitų situacijos bruožų. Tuo pačiu metu mes galime būti labiau linkę važiuoti per raudoną šviesą, kai aplink nėra kitų automobilių arba kai skubame. Mūsų atsakymas nėra fiksuotas, bet greičiau priklauso nuo mūsų kognityvinio situacijos įvertinimo. Tą patį galima pasakyti apie daugybę kitų situacijų, kai apibendrinimas neįvyksta automatiškai. Kognityviniai procesai yra įtraukti į daugumą apibendrinimų, nes žmonės nustato, ar panašus reagavimas yra tinkamas toje aplinkoje. Todėl apibendrinimo pozicija yra neišsami, nes ji nepaiso kognityvinių procesų vaidmens.

Informacijos apdorojimo teorijoje perkėlimas apima žinių aktyvavimą atminties tinkluose. Tam reikia, kad informacija būtų susieta su teiginiais, susijusiais atmintyje (Anderson, 1990; Gagné et al., 1993). Kuo daugiau ryšių tarp informacijos bitų atmintyje, tuo didesnė tikimybė, kad vienos informacijos dalies aktyvavimas paskatins kitos informacijos atsiminimą. Tokie ryšiai gali būti užmegzti tinklų viduje ir tarp jų.

Tas pats procesas vyksta perkeliant procedūrines žinias ir produkcijas (Bruning et al., 2004). Perkėlimas įvyksta, kai žinios ir produkcijos yra susietos ilgalaikėje atmintyje (LTM) su skirtingu turiniu. Studentai taip pat turi tikėti, kad produkcijos yra naudingos įvairiose situacijose. Perkėlimą palengvina žinių panaudojimo būdai, kurie yra saugomi kartu su pačiomis žiniomis. Pavyzdžiui, besimokantieji gali turėti produkciją, skirtą greitam teksto peržiūrėjimui. Tai gali būti susieta atmintyje su kitomis skaitymo procedūromis (pvz., pagrindinių idėjų radimas, sekos nustatymas) ir gali turėti įvairių su juo susijusių naudojimo būdų (pvz., greitas tinklalapio teksto peržiūrėjimas norint suprasti esmę, greitas memorandumų peržiūrėjimas norint nustatyti susitikimo vietą ir laiką). Kuo daugiau ryšių ilgalaikėje atmintyje ir kuo daugiau naudojimo būdų susieta su greitu peržiūrėjimu, tuo geresnis perkėlimas. Tokie ryšiai susidaro, kai studentai praktikuoja įgūdžius įvairiose aplinkose ir padedama jiems suprasti žinių panaudojimo būdus.

Šis kognityvinis perkėlimo aprašymas atitinka didžiąją dalį to, ką žinome apie užuominomis paremtas žinias. Kai yra daugiau ilgalaikės atminties ryšių, informacija galima pasiekti įvairiais būdais. Mes galbūt negalime prisiminti tetos Martos šuns vardo galvodami apie ją (nurodydami „Tetos Martos” tinklą), bet galbūt galime prisiminti vardą galvodami (nurodydami) apie šunų veisles („kolis”). Tokios užuominos primena patirtį, kurią periodiškai patiriame, kai negalime prisiminti kažkieno vardo, kol nepradedame galvoti apie tą asmenį iš kitos perspektyvos arba kitoje aplinkoje.

Tuo pačiu metu vis dar nežinome daug dalykų apie tai, kaip susidaro tokie ryšiai. Ryšiai nesusidaro automatiškai tiesiog nurodant studentams žinių panaudojimo būdus arba verčiant juos praktikuoti įgūdžius skirtinguose kontekstuose (National Research Council, 2000). Egzistuoja skirtingos perkėlimo formos, kurioms taikomos skirtingos sąlygos.

Tyrimai rodo, kad perkėlimas nėra vienalytis reiškinys, o veikiau sudėtingas (Barnett & Ceci, 2002). Vienas iš skirtumų yra artimas ir tolimas perkėlimas (Royer, 1986). Artimas perkėlimas įvyksta, kai situacijos labai sutampa, pavyzdžiui, tarp stimuliacijos elementų instrukcijų metu ir tų, kurie yra perkėlimo situacijoje. Pavyzdys yra tada, kai mokoma trupmenų įgūdžių, o tada studentai tikrinami dėl turinio tuo pačiu formatu, kuriuo buvo mokoma. Priešingai, tolimas perkėlimas apima perkėlimo kontekstą, kuris labai skiriasi nuo to, kuriame įvyko pradinis mokymasis. Pavyzdys būtų trupmenų įgūdžių taikymas visiškai kitoje aplinkoje, aiškiai nenurodant to daryti. Taigi, studentai gali turėti pridėti recepto dalis (1/2 puodelio pieno ir 1/4 puodelio vandens), kad nustatytų skysčio kiekį, nepasakę, kad užduotis apima trupmenas.

Kitas skirtumas yra tarp pažodinio ir figūrinio perkėlimo. Pažodinis perkėlimas apima nepažeisto įgūdžio ar žinių perkėlimą į naują užduotį (Royer, 1986). Pažodinis perkėlimas įvyksta, kai studentai naudoja trupmenų įgūdžius mokykloje ir už jos ribų. Figūrinis perkėlimas reiškia kai kurių mūsų bendrųjų žinių aspektų naudojimą mąstyti ar mokytis apie konkrečią problemą. Figūrinis perkėlimas dažnai apima analogijų, metaforų ar palyginamų situacijų naudojimą. Figūrinis perkėlimas įvyksta, kai studentai susiduria su nauju mokymusi ir naudoja tas pačias mokymosi strategijas, kurias jie naudojo norėdami įsisavinti ankstesnį mokymąsi susijusioje srityje. Figūrinis perkėlimas reikalauja nubrėžti analogiją tarp senų ir naujų situacijų ir perkelti tas bendrąsias žinias į naują situaciją.

Nors yra tam tikras sutapimas, perkėlimo formos apima skirtingus žinių tipus. Artimas perkėlimas ir pažodinis perkėlimas apima pirmiausia deklaratyvias žinias ir pagrindinių įgūdžių įsisavinimą. Tolimas perkėlimas ir figūrinis perkėlimas apima deklaratyvias ir procedūrines žinias, taip pat sąlygines žinias apie situacijų tipus, kuriose žinios gali būti naudingos (Royer, 1986).

Salomonas ir Perkinsas (1989) atskyrė žemo kelio perkėlimą nuo aukšto kelio perkėlimo. Žemo kelio perkėlimas reiškia gerai įsitvirtinusių įgūdžių perkėlimą spontaniškai ir galbūt automatiškai. Priešingai, aukšto kelio perkėlimas yra abstraktus ir sąmoningas; jis „apima aiškų sąmoningą abstrakcijos formulavimą vienoje situacijoje, leidžiantį užmegzti ryšį su kita“ (Salomon & Perkins, 1989, p. 118).

Žemo kelio perkėlimas įvyksta su įgūdžiais ir veiksmais, kurie buvo plačiai praktikuojami įvairiuose kontekstuose. Elgesys linkęs būti atliekamas automatiškai reaguojant į situacijos charakteristikas, kurios yra panašios į tas, kuriose jie buvo įgyti. Pavyzdžiai yra mokymasis vairuoti automobilį ir tada vairuoti kitą, bet panašų automobilį, valytis dantis įprastu dantų šepetėliu ir elektriniu dantų šepetėliu arba spręsti algebros uždavinius mokykloje ir namuose. Kartais perkėlimas gali įvykti be didelio sąmoningo suvokimo apie tai, ką daroma. Pažintinės veiklos lygis padidėja, kai kuris nors situacijos aspektas skiriasi ir reikalauja dėmesio. Taigi daugumai žmonių nekyla didelių problemų prisitaikant prie automobilių nuomos ypatybių. Kai ypatybės skiriasi (pvz., priekinių žibintų valdymas veikia kitaip arba yra kitoje padėtyje nei ta, prie kurios esate įpratę), žmonės turi jų išmokti.

Aukšto kelio perkėlimas įvyksta, kai studentai išmoksta taisyklę, principą, prototipą, schemą ir pan., o tada naudoja ją bendresne prasme nei tai, kaip jie jos išmoko. Perkėlimas yra sąmoningas, nes studentai netaiko taisyklės automatiškai. Greičiau jie išnagrinėja naują situaciją ir nusprendžia, kokias strategijas bus naudinga taikyti. Abstrakcija įtraukiama mokymosi metu ir vėliau, kai studentai suvokia pagrindinius naujos problemos ar situacijos elementus ir nusprendžia pritaikyti įgūdį, elgesį ar strategiją. Žemo kelio perkėlimas pirmiausia apima deklaratyvias žinias, o aukšto kelio perkėlimas labiau naudoja produkcijas ir sąlygines žinias.

Salomonas ir Perkinsas (1989) atskyrė du aukšto kelio perkėlimo tipus – pasiekiantį į priekį ir pasiekiantį atgal – pagal tai, kur perkėlimas prasideda. Pasiekiantis į priekį perkėlimas įvyksta, kai abstrahuojamas elgesys ir pažinimas iš mokymosi konteksto į vieną ar daugiau potencialių perkėlimo kontekstų. Pavyzdžiui, kol studentai studijuoja precalculus, jie gali galvoti apie tai, kaip kai kuri medžiaga (pvz., ribos) gali būti aktuali calculus. Kitas pavyzdys yra tada, kai klasėje mokoma, kaip veikia parašiutas, studentai gali galvoti apie tai, kaip jie naudos parašiutą iš tikrųjų šokdami iš lėktuvo.

Pasiekiantis į priekį perkėlimas yra iniciatyvus ir reikalauja savęs stebėjimo potencialių kontekstų ir įgūdžių bei žinių panaudojimo. Norėdami nustatyti potencialų precalculus panaudojimą, pavyzdžiui, besimokantieji turi būti susipažinę su kitomis potencialių kontekstų, kuriuose žinios gali būti naudingos, turinio žiniomis. Pasiekiantis į priekį perkėlimas mažai tikėtinas, kai studentai turi mažai žinių apie potencialius perkėlimo kontekstus.

Pasiekdami atgal perkėlimą, studentai abstrahuoja perkėlimo kontekste situacijos bruožus, leidžiančius integruoti su anksčiau išmoktomis idėjomis (Salomon & Perkins, 1989). Kol studentai dirba su calculus uždaviniu, jie gali bandyti pagalvoti apie bet kokias situacijas precalculus, kurios galėtų būti naudingos sprendžiant calculus uždavinį. Studentai, kuriems sunku fisisavinti naują medžiagą, naudoja pasiekiantį atgal perkėlimą, kai jie prisimena kitus kartus, kai jie patyrė sunkumų fisisavinti ir klausia, ką jie darė tose situacijose (pvz., kreipėsi pagalbos į draugus, ėjo į biblioteką, perskaitė tekstą, kalbėjosi su mokytoju). Tada jie gali būti linkę įgyvendinti vieną iš tų sprendimų, tikėdamiesi pašalinti dabartinius sunkumus. Analoginis argumentavimas gali apimti pasiekiantį atgal perkėlimą, nes studentai taiko žingsnius iš originalaus uždavinio dabartiniam. Atsižvelgiant į analoginio argumentavimo poveikį mokymuisi, Gentner, Loewenstein ir Thompson (2003) nustatė, kad analoginis argumentavimas sustiprino perkėlimą, ypač kai kartu buvo pateikti du originalūs atvejai.

Anksčiau mes pažymėjome, kad perkėlimas apima susietą informaciją LTM, kad vieno elemento aktyvavimas gali paskatinti kitus elementus. Tikėtina, kad žemo kelio perkėlimui būdingas santykinai automatinis paskatinimas. Pagrindinis skirtumas tarp dviejų formų yra sąmoningos abstrakcijos laipsnis arba valingas, metakognityviškai valdomas neautomatinių procesų naudojimas (Salomon & Perkins, 1989). Sąmoninga abstrakcija reikalauja, kad besimokantieji ne tiesiog elgtųsi remdamiesi pirmuoju figalimu atsakymu, o veikiau išnagrinėtų situacinius ženklus, apibrėžtų fialternatyvias strategijas, rinktų informaciją ir ieškotų naujų ryšių tarp informacijos. LTM paskatinimas nėra automatinis su aukšto kelio perkėlimu, o greičiau apgalvotas ir gali sukelti ryšius, susiformuojančius LTM, kai asmenys galvoja apie naujus būdus susieti žinias ir kontekstus.

Andersonas, Rederis ir Simonas (1996) teigė, kad perkėlimas yra labiau tikėtinas, kai besimokantieji atkreipia dėmesį į ženklus, rodančius konkretaus įgūdžio naudojimo tinkamumą. Tada jie labiau pastebės tuos ženklus perkėlimo užduotyse ir panaudos įgūdį. Šia prasme mokymosi ir perkėlimo užduotys turi bendrų simbolinių elementų. Šie bendri elementai yra svarbūs strategijos perkėlimui.

Perkėlimas taikomas ne tik įgūdžiams ir žinioms, bet ir strategijoms (Phye, 2001). Apgailėtina daugelio tyrimų išvada yra ta, kad studentai išmoksta strategijų ir jas efektyviai taiko, tačiau nesugeba išlaikyti jų naudojimo laikui bėgant arba apibendrinti jų už mokymo aplinkos ribų. Tai yra dažna problema, su kuria susiduriama sprendžiant problemas (Jonassen & Hung, 2006). Daugelis veiksnių trukdo strategijos perkėlimui, įskaitant nesupratimą, kad strategija yra tinkama skirtingoms aplinkoms, nesupratimą, kaip modifikuoti jos naudojimą su skirtingu turiniu, įsitikinimą, kad strategija nėra tokia naudinga rezultatams kaip kiti veiksniai (pvz., turimas laikas), manymą, kad strategija reikalauja per daug pastangų, arba neturėjimą galimybės pritaikyti strategiją su nauja medžiaga (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Dempster & Corkill, 1999; Paris et al., 1983; Pressley et al., 1990; Schunk, 1991; Schunk & Rice, 1993).

Phye (1989, 1990, 1992, 2001; Phye & Sanders, 1992, 1994) sukūrė modelį, naudingą strategijos perkėlimui gerinti, ir atliko tyrimus, tikrinančius jo efektyvumą. Pradinės įgijimo fazės metu besimokantieji gauna instrukcijas ir praktikuojasi, įskaitant jų metakognityvinio supratimo apie strategijos naudojimą įvertinimą. Vėlesnė išlaikymo fazė apima tolesnę praktiką su mokymo medžiaga ir prisiminimo priemones. Trečioji perkėlimo fazė įvyksta, kai dalyviai bando išspręsti naujas problemas, kurios turi skirtingas paviršiaus charakteristikas, bet reikalauja tos pačios sprendimo strategijos, praktikuotos mokymo metu. Phye taip pat pabrėžė besimokančiųjų motyvacijos vaidmenį perkėlimui ir būdus, kaip sustiprinti motyvaciją, parodant besimokantiesiems žinių panaudojimo būdus. Motyvacija yra kritinė įtaka perkėlimui (National Research Council, 2000; Pugh & Bergin, 2006).

Viename tyrime, kuriame suaugusieji dirbo su verbalinių analogijų problemomis, vieni gavo koreguojantį grįžtamąjį ryšį bandymų metu, kuris susidėjo iš teisingų sprendimų nustatymo, o kiti gavo patarimų, kaip spręsti analogijas. Visi studentai įvertino pasitikėjimą savo sugeneruotų sprendimų teisingumu. Mokymo metu koreguojantis grįžtamasis ryšys buvo pranašesnis už patarimus skatinant problemų sprendimo įgūdžių perkėlimą; tačiau atidėto perkėlimo užduotyje tarp sąlygų skirtumo nebuvo. Nepriklausomai nuo sąlygos, pasitikėjimas problemų sprendimo galimybėmis turėjo teigiamą ryšį su faktiniu rezultatu.

Problemų sprendimo strategijų perkėlimas reikalauja žinių apie strategiją ir sąlygines žinias apie strategijos naudojimą, o tai palengvinama, kai besimokantieji paaiškina strategiją, kai ją įgyja (Crowley & Siegler, 1999). Be to, grįžtamasis ryšys apie tai, kaip strategija padeda pagerinti rezultatus, palengvina strategijos išlaikymą ir perkėlimą (Phye & Sanders, 1994; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Phye tyrimai pabrėžia strategijos perkėlimo ryšį su informacijos apdorojimu ir pagrindinius vaidmenis, kuriuos atlieka praktika, koreguojantis grįžtamasis ryšys ir motyvacija. Jie taip pat pabrėžia, kad mokant studentus savarankiško mokymosi strategijų galima palengvinti perkėlimą (Fuchs et al., 2003a; Fuchs, Fuchs, Finelli, Courey, & Hamlett, 2004).

Nors skirtingos perdavimo formos gali būti skirtingos, jos dažnai veikia kartu. Vykdant užduotį, vienas elgesys gali būti perduodamas automatiškai, o kitam gali prireikti sąmoningo pritaikymo. Pavyzdžiui, tarkime, kad Džefas rašo trumpą straipsnį. Mąstydamas apie organizavimą, Džefas gali panaudoti aukšto lygio, atgal nukreiptą perdavimą, galvodamas apie tai, kaip jis organizavo straipsnius ankstesnėse, panašiose situacijose. Daugelis užduoties aspektų, įskaitant žodžių pasirinkimą ir rašybą, įvyks automatiškai (žemo lygio perdavimas). Rašydamas Džefas taip pat gali pagalvoti, kaip ši informacija galėtų būti naudinga kitose situacijose. Taigi, jei straipsnis yra apie kokį nors pilietinio karo aspektą, Džefas gali pagalvoti, kaip panaudoti šias žinias istorijos pamokoje. Salomonas ir Perkinsas paminėjo kitą pavyzdį, susijusį su šachmatų meistrais, kurie per ilgus metus sukaupia konfigūracijų repertuarą. Nors kai kurios iš jų gali būti vykdomos automatiškai, ekspertų žaidimas priklauso nuo sąmoningo žaidimo ir galimų ėjimų analizės. Tai yra strateginis ir apima aukšto lygio perdavimą.

Kai kuriose situacijose žemo lygio perdavimas gali apimti didelį sąmoningumą. Kalbant apie strategijos perdavimą, net nedideli formatų, kontekstų ar reikalavimų skirtumai gali apsunkinti perdavimą tarp studentų, ypač tarp tų, kurie patiria mokymosi problemų (Borkowski & Cavanaugh, 1979). Priešingai, kai kurie analoginio argumentavimo panaudojimai gali įvykti be didelių sąmoningų pastangų, jei analogija yra gana aiški. Gera taisyklė yra niekada nelaikyti perdavimo savaime suprantamu dalyku; į jį reikia tiesiogiai atkreipti dėmesį.

Tai iškelia klausimą, kaip mokytojai galėtų skatinti perdavimą studentams. Pagrindinis mokymo tikslas yra skatinti ilgalaikį išsaugojimą ir perdavimą (Halpern & Hakel, 2003). Žinome, kad jei studentai praktikuoja įgūdžius įvairiuose kontekstuose ir užtikrina, kad jie suprastų skirtingus žinių panaudojimus, tai sukuria ryšius LTM (Anderson, Reder, & Simon, 1996). Namų darbai yra perdavimo mechanizmas, nes studentai praktikuoja ir tobulina įgūdžius, išmoktus mokykloje, namuose. Tyrimai rodo teigiamą ryšį tarp namų darbų ir studentų pasiekimų, o šis ryšys yra stipresnis 7–12 klasėse nei K–6 klasėse (Cooper, Robinson, & Patall, 2006).

Tačiau studentai automatiškai neperduoda strategijų dėl anksčiau minėtų priežasčių. Praktika išsprendžia kai kuriuos iš šių rūpesčių, bet ne visus. Cox (1997) rekomendavo, kad, besimokydami įvairiuose kontekstuose, studentai turėtų nustatyti, kas jiems bendra. Sudėtingesni įgūdžiai, tokie kaip supratimas ir problemų sprendimas, tikriausiai labiausiai pasinaudos šiuo situaciniu pažinimo metodu (Griffin, 1995). Reikėtų atkreipti dėmesį į motyvaciją (Pugh & Bergin, 2006). Mokytojams gali reikėti pateikti studentams aiškų motyvacinį grįžtamąjį ryšį, kuris susietų strategijos naudojimą su pagerėjusiu veikimu ir pateiktų informaciją apie tai, kaip strategija pasirodys naudinga toje aplinkoje. Tyrimai rodo, kad toks motyvacinis grįžtamasis ryšys pagerina strategijos naudojimą, akademinius pasiekimus ir saviveiksmingumą gerai atlikti (Schunk & Rice, 1993). Nikowsky vidurinėje mokykloje mokytojai derino kognityvinės strategijos mokymą su motyvaciniais veiksniais, kad pagerintų studentų problemų sprendimą.

Akademinių tikslų (kito motyvacinio kintamojo) nustatymas, kuriam pasiekti reikia atidaus svarstymo ir turimų išteklių naudojimo, taip pat turėtų padėti studentams. Nukreipdami studentus tinkamu metu, mokytojai gali padėti jiems naujais būdais panaudoti atitinkamas žinias. Mokytojai gali užduoti tokį klausimą, kaip „Ką žinote, kas galėtų jums padėti šioje situacijoje?“. Toks nukreipimas paprastai siejamas su didesniu idėjų generavimu. Mokytojai gali būti perdavimo modeliais. Strategijų, kurios susijusias žinias panaudoja naujoje situacijoje, modeliavimas skatina studentus ieškoti būdų, kaip pagerinti perdavimą tiek į priekį, tiek atgal nukreiptu būdu, ir jaustis veiksmingiau tai darydami. Dirbdama su 3–5 klasių vaikais sprendžiant matematines problemas, Rittle-Johnson (2006) nustatė, kad jei vaikai paaiškina, kaip buvo gauti atsakymai ir ar jie teisingi, tai skatina problemų sprendimo strategijų perdavimą.