Transfērs (Kognitīvie mācību procesi): Efektīva zināšanu pielietošana

Pārnese ir kritiski svarīga mācību tēma, kas balstās uz kognitīviem procesiem. Pārnese attiecas uz zināšanām, kas tiek pielietotas jaunos veidos, jaunās situācijās vai pazīstamās situācijās ar atšķirīgu saturu. Pārnese arī izskaidro, kā iepriekšējā mācīšanās ietekmē turpmāko mācīšanos. Pārnese ir iesaistīta jaunā mācīšanās procesā, jo studenti šajā situācijā pārnes savas iepriekšējās atbilstošās zināšanas un pieredzi (National Research Council, 2000). Kognitīvā spēja pārnesei ir svarīga, jo bez tās visa mācīšanās būtu situatīvi specifiska, un liela daļa mācību laika tiktu pavadīta, atkārtoti mācot prasmes jaunās situācijās.

Pastāv dažādi pārneses veidi. Pozitīva pārnese notiek, kad iepriekšējā mācīšanās atvieglo turpmāko mācīšanos. Mācoties vadīt automašīnu ar manuālo pārnesumkārbu, vajadzētu atvieglot mācīšanos vadīt citas automašīnas ar manuālo pārnesumkārbu. Negatīva pārnese nozīmē, ka iepriekšējā mācīšanās traucē turpmākai mācīšanās vai padara to grūtāku. Mācoties vadīt automašīnu ar manuālo pārnesumkārbu, var būt negatīva ietekme uz turpmāko mācīšanos vadīt automašīnu ar automātisko pārnesumkārbu, jo varētu nospiest iedomāto sajūgu un, iespējams, pārslēgt pārnesumus, kamēr automašīna kustas, kas varētu sabojāt pārnesumkārbu. Nulles pārnese nozīmē, ka vienam mācību veidam nav ievērojamas ietekmes uz turpmāko mācīšanos. Mācoties vadīt automašīnu ar manuālo pārnesumkārbu, nevajadzētu būt nekādai ietekmei uz datora lietošanas apmācību.

Pašreizējās kognitīvās mācīšanās koncepcijas uzsver pārneses sarežģītību (Phye, 2001). Lai gan daži vienkāršas prasmju pārneses veidi, šķiet, notiek automātiski, lielākajai daļai pārneses ir nepieciešamas augstāka līmeņa domāšanas prasmes un pārliecība par zināšanu lietderību. Šī sadaļa sākas ar īsu vēsturisko perspektīvu pārskatu par pārnesi, kam seko diskusija par kognitīvajiem uzskatiem un pārneses nozīmi skolu mācībās.

Identiski Elementi

Kondicionēšanas teorijas uzsver, ka pārnese ir atkarīga no identiskiem elementiem vai līdzīgām iezīmēm (stimuliem) starp situācijām. Torndaiks (Thorndike, 1913) apgalvoja, ka pārnese notiek, kad situācijām ir identiski elementi (stimuli) un tās prasa līdzīgas reakcijas. Jābūt skaidrai un zināmai saiknei starp sākotnējo un pārneses uzdevumu, kā tas bieži ir starp urbšanu/vingrināšanos un mājasdarbu.

Šis viedoklis ir intuitīvi pievilcīgs. Studenti, kuri iemācās atrisināt uzdevumu 602 - 376 = ?, visticamāk, pārnesīs šīs zināšanas un atrisinās arī uzdevumu 503 - 287 = ? Tomēr mēs varētu jautāt, kas ir elementi un cik līdzīgiem tiem jābūt, lai tos uzskatītu par identiskiem. Vai atņemšanā vienāda veida skaitļiem jābūt vienā kolonnā? Studenti, kuri var atrisināt uzdevumu 42 - 37 = ?, ne vienmēr varēs atrisināt uzdevumu 7428 - 2371 = ?, pat ja pirmais uzdevums ir ietverts pēdējā. Šādi atklājumi apšauba identisku elementu derīgumu. Turklāt, pat ja identiski elementi pastāv, studentiem tie ir jāatpazīst. Ja studenti uzskata, ka starp situācijām nav nekā kopīga, pārnese nenotiks. Tāpēc identisku elementu pozīcija nav pietiekama, lai izskaidrotu visu pārnesi.

Mentālā Disciplīna

Ar pārnesi saistīta arī mentālās disciplīnas doktrīna, kas apgalvo, ka noteiktu priekšmetu (piemēram, matemātikas, klasikas) apguve uzlabo vispārējo mentālo funkcionēšanu un atvieglo jauna satura apguvi labāk nekā citu priekšmetu apguve. Šis viedoklis bija populārs Torndika (Thorndike) laikā un periodiski atkal parādās ieteikumu veidā par pamatprasmēm un zināšanām (piemēram, Hiršs, 1987).

Torndika (Thorndike, 1924) pētījums nesniedza atbalstu mentālās disciplīnas idejai. Tā vietā Torndaiks secināja, ka jaunu mācīšanos atvieglo studentu sākotnējais garīgo spēju līmenis. Studenti, kuri bija inteliģentāki, uzsākot kursu, no tā ieguva visvairāk. Studiju intelektuālā vērtība atspoguļo nevis to, cik daudz tās uzlabo studentu spēju domāt, bet gan to, kā tās ietekmē studentu intereses un mērķus.

Vispārināšana

Skiners (Skinner, 1953) izvirzīja citu pārneses viedokli. Saskaņā ar operantās kondicionēšanas teoriju, pārnese ietver reakciju vispārināšanu no viena diskriminējoša stimula uz citu. Tādējādi studentus varētu iemācīt nolikt grāmatas savos solos, kad zvana zvans. Kad studenti dodas uz citu klasi, grāmatu nolikšana, kad zvana zvans, varētu vispārināties uz jauno vidi.

Jēdzienam par vispārināšanu, tāpat kā identiskiem elementiem, ir intuitīvs valdzinājums. Protams, daļa pārneses notiek, izmantojot vispārināšanu, un tā var pat notikt automātiski. Studenti, kuri tiek sodīti par pārkāpumiem vienā klasē, var neuzvesties slikti citās klasēs. Kad autovadītāji iemācās apturēt savas automašīnas pie sarkanās gaismas, šī reakcija vispārināsies uz citām sarkanām gaismām neatkarīgi no atrašanās vietas, laikapstākļiem, diennakts laika un tā tālāk.

Tomēr vispārināšanas pozīcijai ir problēmas. Tāpat kā ar identiskiem elementiem, mēs varam jautāt, kādas situācijas iezīmes tiek izmantotas reakciju vispārināšanai. Situācijām ir daudz kopīgu iezīmju, tomēr mēs reaģējam tikai uz dažām no tām un ignorējam citas. Mēs reaģējam uz sarkano gaismu neatkarīgi no daudzām citām situācijas iezīmēm. Tajā pašā laikā mēs, iespējams, vairāk brauksim pie sarkanās gaismas, kad tuvumā nav citu automašīnu vai kad mums ir jāsteidzas. Mūsu reakcija nav fiksēta, bet gan ir atkarīga no mūsu kognitīvā situācijas novērtējuma. To pašu var teikt par neskaitāmām citām situācijām, kurās vispārināšana nenotiek automātiski. Kognitīvie procesi ir iesaistīti lielākajā daļā vispārināšanas, jo cilvēki nosaka, vai reaģēšana līdzīgā veidā ir piemērota šajā vidē. Tāpēc vispārināšanas pozīcija ir nepilnīga, jo tā ignorē kognitīvo procesu lomu.

Informācijas apstrādes teorijā pārnesē ietilpst zināšanu aktivizācija atmiņas tīklos. Tas prasa, lai informācija tiktu savstarpēji atsauce ar atmiņā saistītiem apgalvojumiem (Andersons, 1990; Gaņē et al., 1993). Jo vairāk saišu starp informācijas vienībām atmiņā, jo lielāka varbūtība, ka vienas informācijas vienības aktivizācija rosinās citu informāciju atmiņā. Šādas saites var izveidot tīklu iekšienē un starp tiem.

Tas pats process ir iesaistīts procesuālās zināšanas un produkcijas pārnesē (Bruning et al., 2004). Pārneses notiek, kad zināšanas un produkcijas ir saistītas ilgtermiņa atmiņā ar atšķirīgu saturu. Studentiem jātic arī, ka produkcijas ir noderīgas dažādās situācijās. Pārnesi atvieglo zināšanu izmantošanas, kas tiek uzglabātas kopā ar pašām zināšanām. Piemēram, studentiem var būt produkcija teksta pārskatīšanai. Tas var būt saistīts atmiņā ar citām lasīšanas procedūrām (piemēram, galveno domu atrašana, secības noteikšana), un tam var būt dažādas izmantošanas, kas tiek uzglabātas kopā ar to (piemēram, mājaslapas teksta pārskatīšana, lai iegūtu galveno domu, memorandu pārskatīšana, lai noteiktu tikšanās vietu un laiku). Jo vairāk saišu ilgtermiņa atmiņā un jo vairāk izmantošanas tiek uzglabātas kopā ar pārskatīšanu, jo labāka pārnese. Šādas saites veidojas, liekot studentiem praktizēties ar prasmēm dažādās vidēs un palīdzot viņiem saprast zināšanu izmantošanu.

Šis kognitīvais pārneses apraksts atbilst daudz kam, ko mēs zinām par signālzināšanu. Tur, kur ir pieejamas vairāk ilgtermiņa atmiņas saišu, ir iespējams piekļūt informācijai dažādos veidos. Mēs, iespējams, nevarēsim atcerēties tantes Martas suņa vārdu, domājot par viņu (signālizējot "tantes Martas" tīklu), bet mēs varētu atcerēties vārdu, domājot par suņu šķirnēm (signālizējot "kolliju"). Šāda signālizēšana atgādina pieredzi, kas mums periodiski ir, kad mēs nevaram atcerēties kāda cilvēka vārdu, līdz mēs domājam par šo personu no cita viedokļa vai citā kontekstā.

Tajā pašā laikā mēs joprojām nezinām daudzas lietas par to, kā šādas saites veidojas. Saite netiek veidotas automātiski, vienkārši norādot studentiem uz zināšanu izmantošanu vai liekot viņiem praktizēties ar prasmēm dažādos kontekstos (Nacionālā pētniecības padome, 2000). Pastāv dažādi pārneses veidi, ko regulē dažādi nosacījumi.

Pētījumi liecina, ka pārnese nav vienots fenomens, bet gan sarežģīts (Barnett & Ceci, 2002). Viens no atšķirības veidiem ir tuva un tāla pārnese (Royer, 1986). Tuva pārnese notiek, kad situācijas lielā mērā pārklājas, piemēram, starp stimuliem mācību laikā un tiem, kas ir pārneses situācijā. Piemērs ir gadījums, kad tiek mācītas daļskaitļu prasmes un pēc tam skolēniem tiek pārbaudīts saturs tajā pašā formātā, kādā tas tika mācīts. Turpretim tāla pārnese ietver pārneses kontekstu, kas ļoti atšķiras no tā, kurā notika sākotnējā mācīšanās. Piemērs būtu daļskaitļu prasmju pielietošana pilnīgi citā vidē, bez tieša norādījuma to darīt. Tādējādi skolēniem varētu būt jāpieskaita receptes daļas (1/2 glāzes piena un 1/4 glāzes ūdens), lai noteiktu šķidruma daudzumu, nesaņemot norādījumus, ka uzdevums ietver daļskaitļus.

Vēl viena atšķirība ir starp literālo un figurālo pārnesi. Literālā pārnese ietver neskartas prasmes vai zināšanu pārnesi uz jaunu uzdevumu (Royer, 1986). Literālā pārnese notiek, kad skolēni izmanto daļskaitļu prasmes skolā un ārpus tās. Figurālā pārnese attiecas uz dažu mūsu vispārējo zināšanu aspektu izmantošanu, lai domātu vai mācītos par konkrētu problēmu. Figurālā pārnese bieži ietver analoģiju, metaforu vai salīdzināmu situāciju izmantošanu. Figurālā pārnese notiek, kad skolēni saskaras ar jaunām mācībām un izmanto tās pašas mācību stratēģijas, ko viņi izmantoja, lai apgūtu iepriekšējās mācības saistītā jomā. Figurālā pārnese prasa analoģijas vilkšanu starp veco un jauno situāciju un šo vispārējo zināšanu pārnesi uz jauno situāciju.

Lai gan pastāv zināma pārklāšanās, pārneses veidi ietver dažāda veida zināšanas. Tuva pārnese un literālā pārnese galvenokārt ietver deklaratīvas zināšanas un pamata prasmju apguvi. Tāla pārnese un figuratīvā pārnese ietver deklaratīvas un procesuālas zināšanas, kā arī nosacījumu zināšanas par situāciju veidiem, kādos zināšanas var izrādīties noderīgas (Royer, 1986).

Salomon un Perkins (1989) atšķīra zema ceļa no augsta ceļa pārneses. Zema ceļa pārnese attiecas uz labi izveidotu prasmju pārnesi spontānā un, iespējams, automātiskā veidā. Turpretim augsta ceļa pārnese ir abstrakta un apzināta; tā “ietver skaidru apzinātu abstrakcijas formulēšanu vienā situācijā, kas ļauj izveidot savienojumu ar citu” (Salomon & Perkins, 1989, 118. lpp.).

Zema ceļa pārnese notiek ar prasmēm un darbībām, kas ir plaši praktizētas dažādos kontekstos. Uzvedības mēdz kļūt automātiski izpildītas, reaģējot uz situācijas raksturlielumiem, kas ir līdzīgi tiem, kādos tās tika iegūtas. Piemēri ir mācīšanās vadīt automašīnu un pēc tam vadīt citu, bet līdzīgu automašīnu, zobu tīrīšana ar parastu zobu birsti un ar elektrisko zobu birsti vai algebrisku uzdevumu risināšana skolā un mājās. Reizēm pārnese var notikt ar nelielu apziņu par to, ko cilvēks dara. Kognitīvās aktivitātes līmenis palielinās, ja kāds situācijas aspekts atšķiras un prasa uzmanību. Tādējādi lielākajai daļai cilvēku nav grūti pielāgoties funkcijām nomas automašīnās. Kad funkcijas atšķiras (piemēram, lukturu vadība darbojas atšķirīgi vai atrodas citā pozīcijā, nekā cilvēks ir pieradis), cilvēkiem tās ir jāiemācās.

Augsta ceļa pārnese notiek, kad skolēni apgūst noteikumu, principu, prototipu, shēmu utt., un pēc tam izmanto to vispārīgākā nozīmē, nekā viņi to apguva. Pārnese ir apzināta, jo skolēni nepiemēro noteikumu automātiski. Drīzāk viņi pārbauda jauno situāciju un izlemj, kādas stratēģijas būs noderīgas, lai tās piemērotu. Abstrakcija ir iesaistīta mācīšanās laikā un vēlāk, kad skolēni uztver pamatelementus jaunajā problēmā vai situācijā un nolemj piemērot prasmi, uzvedību vai stratēģiju. Zema ceļa pārnese galvenokārt ietver deklaratīvas zināšanas, un augsta ceļa pārnese lielākā mērā izmanto produkcijas un nosacījumu zināšanas.

Salomon un Perkins (1989) atšķīra divus augsta ceļa pārneses veidus—uz priekšu vērstu un atpakaļ vērstu—atkarībā no tā, kur pārnese rodas. Uz priekšu vērsta pārnese notiek, kad cilvēks abstrahē uzvedību un kognīcijas no mācību konteksta uz vienu vai vairākiem potenciālajiem pārneses kontekstiem. Piemēram, kamēr skolēni studē prekalculus, viņi varētu domāt par to, kā daži no materiāliem (piemēram, robežas) varētu būt būtiski aprēķinos. Vēl viens piemērs ir, kamēr klasē tiek mācīts, kā darbojas izpletnis, skolēni varētu domāt par to, kā viņi izmantos izpletni, faktiski lecot no lidmašīnas.

Uz priekšu vērsta pārnese ir proaktīva un prasa pašuzraudzību par potenciālajiem kontekstiem un prasmju un zināšanu izmantošanu. Lai noteiktu prekalculus potenciālos izmantošanas veidus, piemēram, izglītojamajiem jābūt pazīstamiem ar citiem satura zināšanām par potenciālajiem kontekstiem, kuros zināšanas varētu būt noderīgas. Uz priekšu vērsta pārnese ir maz ticama, ja skolēniem ir maz zināšanu par potenciālajiem pārneses kontekstiem.

Atpakaļ vērstā pārnesē skolēni abstrahē situācijas iezīmes pārneses kontekstā, kas ļauj integrēt ar iepriekš apgūtām idejām (Salomon & Perkins, 1989). Kamēr skolēni strādā pie aprēķinu problēmas, viņi varētu mēģināt domāt par jebkādām situācijām prekalculos, kas varētu būt noderīgas aprēķinu problēmas risināšanai. Skolēni, kuriem ir grūtības apgūt jaunu materiālu, izmanto atpakaļ vērstu pārnesi, kad viņi atceras citus laikus, kad viņiem bija grūtības, un jautā, ko viņi darīja šajās situācijās (piemēram, meklēt palīdzību no draugiem, doties uz bibliotēku, pārlasīt tekstu, runāt ar skolotāju). Pēc tam viņi varētu būt piemēroti viena no šiem risinājumiem ieviešanai, cerot novērst savas pašreizējās grūtības. Analoģiska spriešana varētu ietvert atpakaļ vērstu pārnesi, jo skolēni piemēro soļus no sākotnējās problēmas pašreizējai. Saskaņā ar analoģiskās spriešanas ietekmi uz mācīšanos Gentner, Loewenstein un Thompson (2003) atklāja, ka analoģiska spriešana uzlaboja pārnesi, īpaši, ja kopā tika prezentēti divi sākotnējie gadījumi.

Iepriekš mēs atzīmējām, ka pārnese ietver saistītu informāciju LTM, tā ka viena elementa aktivizēšana var dot norādes uz citiem elementiem. Pieņemams, ka zema ceļa pārnesei ir raksturīga salīdzinoši automātiska norādīšana. Galvenā atšķirība starp abiem veidiem ir apzinātas abstrakcijas pakāpe vai brīvprātīga, metakognitīvi vadīta neautomātisku procesu izmantošana (Salomon & Perkins, 1989). Apzinātai abstrakcijai ir nepieciešams, lai izglītojamie nevis vienkārši rīkotos, pamatojoties uz pirmo iespējamo atbildi, bet gan izpētītu situācijas norādes, definētu alternatīvas stratēģijas, apkopotu informāciju un meklētu jaunus savienojumus starp informāciju. LTM norādīšana nav automātiska ar augsta ceļa pārnesi, bet gan apzināta, un tā var izraisīt saišu veidošanos LTM, kad indivīdi domā par jauniem veidiem, kā saistīt zināšanas un kontekstus.

Anderson, Reder un Simon (1996) apgalvoja, ka pārnese ir vairāk iespējama, kad izglītojamie pievērš uzmanību norādēm, kas signalizē par konkrētas prasmes izmantošanas lietderību. Pēc tam viņi vairāk pamanīs šīs norādes pārneses uzdevumos un izmantos prasmi. Šajā ziņā mācību un pārneses uzdevumiem ir kopīgi simboliski elementi. Šie kopīgie elementi ir svarīgi stratēģijas pārnesē.

Pārnese attiecas uz stratēģijām, kā arī uz prasmēm un zināšanām (Phye, 2001). Diemžēl daudzu pētījumu atklājums ir tāds, ka studenti apgūst stratēģijas un efektīvi tās pielieto, bet nespēj saglabāt to izmantošanu laika gaitā vai vispārināt tās ārpus mācību vides. Šī ir izplatīta problēma, ar kuru saskaras problēmu risināšanā (Jonassen & Hung, 2006). Daudzi faktori kavē stratēģijas pārnesi, tostarp neizpratne par to, ka stratēģija ir piemērota dažādām situācijām, neizpratne par to, kā modificēt tās izmantošanu ar atšķirīgu saturu, uzskats, ka stratēģija nav tik noderīga sniegumam kā citi faktori (piemēram, pieejamais laiks), domāšana, ka stratēģija prasa pārāk daudz pūļu, vai iespējas trūkums pielietot stratēģiju ar jaunu materiālu (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Dempster & Corkill, 1999; Paris et al., 1983; Pressley et al., 1990; Schunk, 1991; Schunk & Rice, 1993).

Phye (1989, 1990, 1992, 2001; Phye & Sanders, 1992, 1994) izstrādāja modeli, kas ir noderīgs stratēģijas pārneses uzlabošanai, un veica pētījumus, lai pārbaudītu tā efektivitāti. Sākotnējā apguves fāzē izglītojamie saņem instrukcijas un praktizējas, ietverot viņu metakognitīvās izpratnes par stratēģijas izmantošanu novērtējumu. Vēlākā saglabāšanas fāze ietver turpmāku praktizēšanos ar mācību materiāliem un atmiņas mērījumiem. Trešā pārneses fāze notiek, kad dalībnieki mēģina atrisināt jaunas problēmas, kurām ir atšķirīgas virsmas īpašības, bet kurām nepieciešama tā pati risinājuma stratēģija, kas praktizēta apmācības laikā. Phye arī uzsvēra izglītojamā motivācijas lomu pārnesē un veidus, kā uzlabot motivāciju, parādot izglītojamiem zināšanu pielietojumu. Motivācija ir kritiska ietekme uz pārnesi (National Research Council, 2000; Pugh & Bergin, 2006).

Vienā pētījumā, kurā pieaugušie strādāja ar verbālās analoģijas problēmām, daži saņēma korektīvu atgriezenisko saiti izmēģinājumu laikā, kas sastāvēja no pareizo risinājumu identificēšanas, savukārt citi saņēma padomus par to, kā risināt analoģijas. Visi studenti novērtēja pārliecību par savu ģenerēto risinājumu pareizību. Apmācības laikā korektīvā atgriezeniskā saite bija pārāka par padomiem problēmu risināšanas prasmju pārneses veicināšanā; tomēr aizkavētā pārneses uzdevumā starp nosacījumiem nebija atšķirību. Neatkarīgi no nosacījumiem pārliecība par problēmu risināšanas spējām bija pozitīvi saistīta ar faktisko sniegumu.

Problēmu risināšanas stratēģiju pārnesei ir nepieciešamas zināšanas par stratēģiju un nosacījumu zināšanas par stratēģijas izmantošanu, ko veicina tas, ka izglītojamie izskaidro stratēģiju, kad viņi to apgūst (Crowley & Siegler, 1999). Turklāt atgriezeniskā saite par to, kā stratēģija palīdz uzlabot sniegumu, veicina stratēģijas saglabāšanu un pārnesi (Phye & Sanders, 1994; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Phye pētījumi uzsver stratēģijas pārneses saikni ar informācijas apstrādi un prakses, korektīvās atgriezeniskās saites un motivācijas galvenajām lomām. Tā arī uzsver, ka studentu pašregulētas mācīšanās stratēģiju mācīšana var veicināt pārnesi (Fuchs et al., 2003a; Fuchs, Fuchs, Finelli, Courey, & Hamlett, 2004).

Lai gan dažādas pārneses formas var būt atšķirīgas, tās bieži vien darbojas saskaņoti. Strādājot pie uzdevuma, daļa uzvedības var pārnesties automātiski, savukārt citām var būt nepieciešama apzināta piemērošana. Piemēram, pieņemsim, ka Džefs raksta īsu referātu. Domājot par organizāciju, Džefs varētu izmantot augsta līmeņa, atpakaļ vērstu pārnesi, domājot par to, kā viņš organizēja referātus iepriekšējās, līdzīgās situācijās. Daudzi uzdevuma aspekti, tostarp vārdu izvēle un pareizrakstība, notiks automātiski (zema līmeņa pārnese). Rakstot Džefs varētu arī domāt par to, kā šī informācija varētu būt noderīga citos apstākļos. Tādējādi, ja referāts ir par kādu no Amerikas pilsoņu kara aspektiem, Džefs varētu domāt par to, kā izmantot šīs zināšanas vēstures stundā. Salomons un Perkins minēja vēl vienu piemēru, kas saistīts ar šaha meistariem, kuri gadu gaitā ir uzkrājuši konfigurāciju repertuāru. Lai gan dažas no tām var tikt izpildītas automātiski, eksperta spēle ir atkarīga no apzinātas spēles un potenciālo gājienu analīzes. Tā ir stratēģiska un ietver augsta līmeņa pārnesi.

Dažās situācijās zema līmeņa pārnese varētu ietvert labu apzinātības pakāpi. Attiecībā uz stratēģijas pārnesi pat nelielas variācijas formātos, kontekstos vai prasībās var radīt problēmas ar pārnesi studentu vidū, īpaši to studentu vidū, kuriem ir mācīšanās grūtības (Borkowski & Cavanaugh, 1979). Savukārt daži analogās argumentācijas izmantošanas veidi var notikt ar nelielu apzinātu piepūli, ja analoģija ir salīdzinoši skaidra. Labs noteikums ir nekad neuztvert pārnesi kā pašsaprotamu; tā ir jārisina tieši.

Tas rada jautājumu par to, kā skolotāji varētu veicināt pārnesi studentiem. Galvenais mācīšanas mērķis ir veicināt ilgtermiņa saglabāšanu un pārnesi (Halpern & Hakel, 2003). Mēs zinām, ka studentiem jāpraktizē prasmes dažādos kontekstos un jānodrošina, ka viņi saprot dažādus zināšanu pielietojumus, kas veido saiknes LTM (Anderson, Reder & Simon, 1996). Mājas darbs ir pārneses mehānisms, jo studenti praktizē un pilnveido mājās skolas laikā apgūtās prasmes. Pētījumi liecina par pozitīvu saistību starp mājas darbu un studentu sasniegumiem, un šī saistība ir spēcīgāka 7.–12. klasē nekā K–6. klasē (Cooper, Robinson & Patall, 2006).

Bet studenti automātiski nepārnes stratēģijas iepriekš minēto iemeslu dēļ. Prakse risina dažas no šīm problēmām, bet ne citas. Cox (1997) ieteica, lai studenti, mācoties daudzos kontekstos, noteiktu, kas tiem ir kopīgs. Sarežģītākām prasmēm, piemēram, izpratnei un problēmu risināšanai, iespējams, vislielākais labums būs no šīs situētās izziņas pieejas (Griffin, 1995). Jārisina motivācija (Pugh & Bergin, 2006). Skolotājiem var būt nepieciešams sniegt studentiem skaidru motivācijas atgriezenisko saiti, kas saista stratēģijas izmantošanu ar uzlabotu sniegumu un sniedz informāciju par to, kā stratēģija būs noderīga šajā vidē. Pētījumi liecina, ka šāda motivējoša atgriezeniskā saite uzlabo stratēģijas izmantošanu, akadēmisko sniegumu un pašefektivitāti labam sniegumam (Schunk & Rice, 1993). Nikovskas pamatskolā skolotāji apvienoja kognitīvo stratēģiju apmācību ar motivācijas faktoriem, lai uzlabotu studentu problēmu risināšanu.

Akadēmisko mērķu noteikšana (vēl viens motivācijas mainīgais), kuru sasniegšanai nepieciešama rūpīga apsvēršana un pieejamo resursu izmantošana, arī varētu palīdzēt studentiem. Dodot studentiem norādes piemērotā laikā, skolotāji var palīdzēt viņiem izmantot atbilstošas zināšanas jaunā veidā. Skolotāji varētu uzdot jautājumu, piemēram, “Kas jums ir zināms, kas varētu jums palīdzēt šajā situācijā?” Šādām norādēm ir tendence būt saistītām ar lielāku ideju ģenerēšanu. Skolotāji var kalpot par pārneses modeļiem. Modelējot stratēģijas, kas saista saistītās zināšanas ar jaunu situāciju, tiek mudināti studenti meklēt veidus, kā uzlabot pārnesi gan uz priekšu, gan atpakaļvērstā veidā, un justies efektīvāk, to darot. Strādājot ar bērniem 3.–5. klasē matemātisko problēmu risināšanas laikā, Rittle-Johnson (2006) atklāja, ka, liekot bērniem paskaidrot, kā tika iegūtas atbildes un vai tās ir pareizas, tika veicināta problēmu risināšanas stratēģiju pārnese.