Transfer (Procesy uczenia się poznawczego) - Optymalizacja wiedzy

Transfer jest kluczowym zagadnieniem w procesie uczenia się i opiera się na procesach poznawczych. Transfer odnosi się do wiedzy stosowanej w nowy sposób, w nowych sytuacjach lub w znanych sytuacjach z inną treścią. Transfer wyjaśnia również, jak wcześniejsza nauka wpływa na późniejszą naukę. Transfer jest zaangażowany w nowe uczenie się, ponieważ studenci przenoszą do tej sytuacji swoją wcześniejszą wiedzę i doświadczenie (National Research Council, 2000). Zdolność poznawcza do transferu jest ważna, ponieważ bez niej cała nauka byłaby specyficzna sytuacyjnie, a dużo czasu poświęcano by na ponowne uczenie umiejętności w nowych sytuacjach.

Istnieją różne rodzaje transferu. Transfer pozytywny występuje, gdy wcześniejsza nauka ułatwia późniejszą naukę. Nauka jazdy samochodem z manualną skrzynią biegów powinna ułatwić naukę jazdy innymi samochodami z manualną skrzynią biegów. Transfer negatywny oznacza, że wcześniejsza nauka zakłóca późniejszą naukę lub ją utrudnia. Nauka jazdy samochodem z manualną skrzynią biegów może mieć negatywny wpływ na późniejszą naukę jazdy samochodem z automatyczną skrzynią biegów, ponieważ można byłoby mieć skłonność do wciskania fantomowego sprzęgła i ewentualnie zmiany biegów podczas jazdy samochodem, co mogłoby zniszczyć skrzynię biegów. Transfer zerowy oznacza, że jeden rodzaj uczenia się nie ma zauważalnego wpływu na późniejszą naukę. Nauka jazdy samochodem z manualną skrzynią biegów nie powinna mieć wpływu na obsługę komputera.

Obecne poznawcze koncepcje uczenia się podkreślają złożoność transferu (Phye, 2001). Chociaż niektóre formy prostego transferu umiejętności wydają się zachodzić automatycznie, wiele transferów wymaga umiejętności myślenia wyższego rzędu i przekonań o użyteczności wiedzy. Ta sekcja rozpoczyna się krótkim przeglądem historycznych perspektyw na transfer, a następnie omówieniem poglądów poznawczych i znaczenia transferu dla uczenia się w szkole.

Identyczne Elementy

Teorie warunkowania podkreślają, że transfer zależy od identycznych elementów lub podobnych cech (bodźców) w różnych sytuacjach. Thorndike (1913) utrzymywał, że transfer następuje, gdy sytuacje mają identyczne elementy (bodźce) i wymagają podobnych reakcji. Musi istnieć jasna i znana relacja między zadaniem oryginalnym a zadaniem transferowym, jak często ma to miejsce między ćwiczeniami a pracą domową.

To stanowisko jest intuicyjnie atrakcyjne. Uczniowie, którzy nauczą się rozwiązywać problem 602 - 376 = ?, są skłonni przenieść tę wiedzę i rozwiązać także problem 503 - 287 = ? Możemy jednak zapytać, czym są elementy i jak bardzo muszą być podobne, aby można je było uznać za identyczne. Czy w odejmowaniu te same rodzaje liczb muszą znajdować się w tej samej kolumnie? Uczniowie, którzy potrafią rozwiązać problem 42 - 37 = ?, niekoniecznie będą w stanie rozwiązać problem 7428 - 2371 = ?, mimo że ten pierwszy problem jest zawarty w tym drugim. Odkrycia takie jak to podważają zasadność identycznych elementów. Ponadto, nawet gdy istnieją identyczne elementy, uczniowie muszą je rozpoznać. Jeśli uczniowie uważają, że nie ma wspólnych cech między sytuacjami, nie nastąpi żaden transfer. Stanowisko identycznych elementów jest zatem niewystarczające, aby wyjaśnić cały transfer.

Dyscyplina Umysłowa

Istotna dla transferu jest również doktryna dyscypliny umysłowej, która zakłada, że uczenie się pewnych przedmiotów (np. matematyki, klasyki) poprawia ogólne funkcjonowanie umysłowe i ułatwia uczenie się nowych treści lepiej niż uczenie się innych przedmiotów. Pogląd ten był popularny za czasów Thorndike'a i okresowo pojawia się ponownie w formie zaleceń dotyczących podstawowych lub kluczowych umiejętności i wiedzy (np. Hirsch, 1987).

Badania Thorndike'a (1924) nie dostarczyły żadnego wsparcia dla idei dyscypliny umysłowej. Zamiast tego Thorndike doszedł do wniosku, że tym, co ułatwia nowe uczenie się, jest początkowy poziom zdolności umysłowych uczniów. Uczniowie, którzy byli bardziej inteligentni na początku kursu, zyskiwali najwięcej z kursu. Wartość intelektualna studiów odzwierciedla nie to, jak bardzo poprawiają one zdolność uczniów do myślenia, ale raczej to, jak wpływają na zainteresowania i cele uczniów.

Generalizacja

Skinner (1953) przedstawił inny pogląd na transfer. Zgodnie z teorią warunkowania instrumentalnego, transfer obejmuje generalizację reakcji z jednego bodźca różnicującego na inny. Tak więc, można nauczyć uczniów odkładania książek do ławki, gdy zadzwoni dzwonek. Kiedy uczniowie idą na inne zajęcia, odkładanie książek, gdy zadzwoni dzwonek, może uogólnić się na nowe otoczenie.

Pojęcie generalizacji, podobnie jak identyczne elementy, jest intuicyjnie atrakcyjne. Z pewnością pewien transfer następuje poprzez generalizację i może nawet następować automatycznie. Uczniowie karani za złe zachowanie na jednych zajęciach mogą nie zachowywać się źle na innych zajęciach. Gdy kierowcy nauczą się zatrzymywać samochody na czerwonym świetle, to ta reakcja uogólni się na inne czerwone światła, niezależnie od lokalizacji, pogody, pory dnia i tak dalej.

Niemniej jednak, stanowisko generalizacji ma problemy. Podobnie jak w przypadku identycznych elementów, możemy zapytać, jakie cechy sytuacji są wykorzystywane do generalizowania reakcji. Sytuacje mają wiele wspólnych cech, ale reagujemy tylko na niektóre z nich i ignorujemy inne. Reagujemy na czerwone światło niezależnie od wielu innych cech w sytuacji. Jednocześnie możemy być bardziej skłonni do przejechania na czerwonym świetle, gdy w pobliżu nie ma innych samochodów lub gdy się spieszymy. Nasza reakcja nie jest ustalona, ale zależy od naszej poznawczej oceny sytuacji. To samo można powiedzieć o niezliczonych innych sytuacjach, w których generalizacja nie następuje automatycznie. Procesy poznawcze są zaangażowane w większość generalizacji, ponieważ ludzie określają, czy reagowanie w podobny sposób jest odpowiednie w danym otoczeniu. Stanowisko generalizacji jest zatem niekompletne, ponieważ pomija rolę procesów poznawczych.

W teorii przetwarzania informacji transfer polega na aktywacji wiedzy w sieciach pamięci. Wymaga to, aby informacje były powiązane z twierdzeniami powiązanymi w pamięci (Anderson, 1990; Gagné i in., 1993). Im więcej połączeń między elementami informacji w pamięci, tym większe prawdopodobieństwo, że aktywacja jednego elementu informacji wywoła inne informacje w pamięci. Takie połączenia mogą być tworzone wewnątrz i między sieciami.

Ten sam proces jest zaangażowany w transfer wiedzy proceduralnej i produkcji (Bruning i in., 2004). Transfer następuje, gdy wiedza i produkcje są powiązane w Długotrwałej Pamięci (LTM) z różną treścią. Studenci muszą również wierzyć, że produkcje są użyteczne w różnych sytuacjach. Transfer jest wspomagany przez zastosowania wiedzy przechowywanej razem z samą wiedzą. Na przykład, uczący się mogą posiadać produkcję dotyczącą szybkiego czytania tekstu. Może to być powiązane w pamięci z innymi procedurami czytania (np. znajdowanie głównych idei, sekwencjonowanie) i może mieć różne zastosowania przechowywane wraz z nią (np. szybkie czytanie tekstu na stronie internetowej, aby zrozumieć sedno, szybkie czytanie notatek, aby określić miejsce i czas spotkania). Im więcej połączeń w LTM i im więcej zastosowań przechowywanych wraz z szybkim czytaniem, tym lepszy transfer. Takie połączenia są tworzone poprzez angażowanie studentów w praktykowanie umiejętności w różnych ustawieniach i poprzez pomaganie im w zrozumieniu zastosowań wiedzy.

Ten poznawczy opis transferu pasuje do dużej części tego, co wiemy o wiedzy wywoływanej. Tam, gdzie dostępnych jest więcej połączeń LTM, możliwy jest dostęp do informacji na różne sposoby. Możemy nie być w stanie przypomnieć sobie imienia psa cioci Marty, myśląc o niej (wywołując sieci “Cioci Marty”), ale możemy być w stanie przypomnieć sobie imię, myśląc o rasach psów (collie). Takie wywoływanie przypomina doświadczenia, które okresowo mamy, kiedy nie możemy sobie przypomnieć czyjegoś imienia, dopóki nie pomyślimy o tej osobie z innej perspektywy lub w innym kontekście.

Jednocześnie wciąż nie wiemy wielu rzeczy o tym, jak tworzą się takie połączenia. Połączenia nie są tworzone automatycznie tylko przez wskazywanie studentom zastosowań wiedzy lub angażowanie ich w praktykowanie umiejętności w różnych kontekstach (National Research Council, 2000). Istnieją różne formy transferu, rządzone różnymi warunkami.

Badania wskazują, że transfer nie jest zjawiskiem jednolitym, lecz raczej złożonym (Barnett & Ceci, 2002). Jednym z rozróżnień jest podział na transfer bliski i daleki (Royer, 1986). Transfer bliski występuje, gdy sytuacje w dużym stopniu się pokrywają, na przykład elementy bodźcowe podczas instrukcji i te obecne w sytuacji transferu. Przykładem jest sytuacja, gdy uczone są umiejętności dotyczące ułamków, a następnie uczniowie są testowani z tego materiału w tym samym formacie, w jakim był nauczany. Natomiast transfer daleki obejmuje kontekst transferu znacznie różniący się od tego, w którym nastąpiło pierwotne uczenie się. Przykładem byłoby zastosowanie umiejętności dotyczących ułamków w zupełnie innym otoczeniu bez wyraźnego polecenia, aby to zrobić. Zatem uczniowie mogą musieć dodać części przepisu (1/2 szklanki mleka i 1/4 szklanki wody), aby określić ilość płynu, nie wiedząc, że zadanie dotyczy ułamków.

Innym rozróżnieniem jest podział na transfer literalny i figuralny. Transfer literalny obejmuje przeniesienie nienaruszonej umiejętności lub wiedzy do nowego zadania (Royer, 1986). Transfer literalny występuje, gdy uczniowie wykorzystują umiejętności dotyczące ułamków w szkole i poza nią. Transfer figuralny odnosi się do wykorzystywania pewnych aspektów naszej wiedzy ogólnej do myślenia lub uczenia się o konkretnym problemie. Transfer figuralny często obejmuje używanie analogii, metafor lub porównywalnych sytuacji. Transfer figuralny występuje, gdy uczniowie napotykają nowe uczenie się i stosują te same strategie uczenia się, których używali do opanowania wcześniejszej wiedzy w pokrewnej dziedzinie. Transfer figuralny wymaga wyciągnięcia analogii między starą a nową sytuacją i przeniesienia tej ogólnej wiedzy do nowej sytuacji.

Chociaż istnieje pewne pokrywanie się, formy transferu obejmują różne rodzaje wiedzy. Transfer bliski i transfer literalny obejmują przede wszystkim wiedzę deklaratywną i opanowanie podstawowych umiejętności. Transfer daleki i transfer figuralny obejmują wiedzę deklaratywną i proceduralną, a także wiedzę warunkową dotyczącą rodzajów sytuacji, w których wiedza ta może okazać się przydatna (Royer, 1986).

Salomon i Perkins (1989) rozróżnili transfer niskiego i wysokiego poziomu. Transfer niskiego poziomu odnosi się do transferu dobrze ugruntowanych umiejętności w sposób spontaniczny i być może automatyczny. Natomiast transfer wysokiego poziomu jest abstrakcyjny i uważny; “obejmuje wyraźne, świadome formułowanie abstrakcji w jednej sytuacji, która pozwala na powiązanie z inną” (Salomon & Perkins, 1989, s. 118).

Transfer niskiego poziomu występuje w przypadku umiejętności i działań, które były szeroko ćwiczone w różnych kontekstach. Zachowania te stają się wykonywane automatycznie w odpowiedzi na cechy sytuacji, które są podobne do tych, w których zostały nabyte. Przykładami są nauka prowadzenia samochodu, a następnie prowadzenie innego, ale podobnego samochodu, mycie zębów zwykłą szczoteczką do zębów i szczoteczką elektryczną lub rozwiązywanie zadań z algebry w szkole i w domu. Czasami transfer może wystąpić z niewielką świadomością tego, co się robi. Poziom aktywności poznawczej wzrasta, gdy jakiś aspekt sytuacji się różni i wymaga uwagi. Zatem większość ludzi nie ma problemów z przystosowaniem się do cech samochodów z wypożyczalni. Kiedy cechy się różnią (np. sterowanie reflektorami działa inaczej lub znajduje się w innej pozycji niż ta, do której ktoś jest przyzwyczajony), ludzie muszą się ich nauczyć.

Transfer wysokiego poziomu występuje, gdy uczniowie uczą się reguły, zasady, prototypu, schematu itd., a następnie używają go w bardziej ogólnym sensie niż sposób, w jaki się go nauczyli. Transfer jest uważny, ponieważ uczniowie nie stosują reguły automatycznie. Zamiast tego analizują nową sytuację i decydują, jakie strategie będą przydatne do zastosowania. Abstrahowanie jest zaangażowane podczas uczenia się, a później, gdy uczniowie dostrzegają podstawowe elementy w nowym problemie lub sytuacji i decydują się zastosować umiejętność, zachowanie lub strategię. Transfer niskiego poziomu obejmuje przede wszystkim wiedzę deklaratywną, a transfer wysokiego poziomu w większym stopniu wykorzystuje produkcje i wiedzę warunkową.

Salomon i Perkins (1989) wyróżnili dwa rodzaje transferu wysokiego poziomu – sięgający w przód i sięgający wstecz – w zależności od tego, skąd pochodzi transfer. Transfer sięgający w przód występuje, gdy abstrahuje się zachowania i procesy poznawcze z kontekstu uczenia się do jednego lub więcej potencjalnych kontekstów transferu. Na przykład, podczas gdy uczniowie uczą się pre-calculusu, mogą myśleć o tym, jak niektóre z materiałów (np. granice) mogą być istotne w calculusie. Innym przykładem jest sytuacja, gdy podczas lekcji wyjaśniane jest, jak działa spadochron, uczniowie mogą myśleć o tym, jak wykorzystają spadochron podczas skakania z samolotu.

Transfer sięgający w przód jest proaktywny i wymaga samokontroli potencjalnych kontekstów i zastosowań umiejętności i wiedzy. Aby określić potencjalne zastosowania pre-calculusu, na przykład, uczący się muszą być zaznajomieni z inną wiedzą merytoryczną dotyczącą potencjalnych kontekstów, w których wiedza ta może być przydatna. Transfer sięgający w przód jest mało prawdopodobny, gdy uczniowie mają niewielką wiedzę o potencjalnych kontekstach transferu.

W transferze sięgającym wstecz uczniowie abstrahują w kontekście transferu cechy sytuacji, które pozwalają na integrację z wcześniej nabytymi ideami (Salomon & Perkins, 1989). Podczas gdy uczniowie pracują nad problemem z zakresu calculusu, mogą próbować przypomnieć sobie wszelkie sytuacje z pre-calculusu, które mogłyby być przydatne do rozwiązania problemu z calculusu. Uczniowie, którzy mają trudności z uczeniem się nowego materiału, stosują transfer sięgający wstecz, gdy przypominają sobie inne sytuacje, w których doświadczyli trudności, i pytają, co robili w tych sytuacjach (np. szukali pomocy u przyjaciół, szli do biblioteki, ponownie czytali tekst, rozmawiali z nauczycielem). Następnie mogą być skłonni do wdrożenia jednego z tych rozwiązań w nadziei na przezwyciężenie obecnych trudności. Rozumowanie analogiczne może obejmować transfer sięgający wstecz, ponieważ uczniowie stosują kroki z oryginalnego problemu do bieżącego. Zgodnie z wpływem rozumowania analogicznego na uczenie się, Gentner, Loewenstein i Thompson (2003) odkryli, że rozumowanie analogiczne zwiększa transfer, zwłaszcza gdy przedstawiono razem dwa oryginalne przypadki.

Wcześniej zauważyliśmy, że transfer obejmuje powiązane informacje w LTM, tak że aktywacja jednego elementu może wywołać inne elementy. Przypuszczalnie transfer niskiego poziomu charakteryzuje się stosunkowo automatycznym wywoływaniem. Centralnym rozróżnieniem między tymi dwiema formami jest stopień uważnej abstrakcji lub wolitywne, metapoznawczo kierowane wykorzystanie procesów nieautomatycznych (Salomon & Perkins, 1989). Uważna abstrakcja wymaga, aby uczący się nie działali po prostu w oparciu o pierwszą możliwą odpowiedź, ale raczej analizowali wskazówki sytuacyjne, definiowali alternatywne strategie, gromadzili informacje i szukali nowych powiązań między informacjami. Wywoływanie LTM nie jest automatyczne w przypadku transferu wysokiego poziomu, ale raczej rozmyślne i może skutkować tworzeniem powiązań w LTM, gdy jednostki myślą o nowych sposobach łączenia wiedzy i kontekstów.

Anderson, Reder i Simon (1996) twierdzili, że transfer jest bardziej prawdopodobny, gdy uczący się zwracają uwagę na wskazówki, które sygnalizują zasadność użycia konkretnej umiejętności. Wtedy będą bardziej skłonni do zauważenia tych wskazówek podczas zadań transferowych i zastosowania tej umiejętności. W tym sensie zadania związane z uczeniem się i transferem mają wspólne elementy symboliczne. Te wspólne elementy są ważne w transferze strategii.

Transfer dotyczy zarówno strategii, jak i umiejętności i wiedzy (Phye, 2001). Niefortunnym odkryciem wielu badań jest to, że studenci uczą się strategii i stosują je skutecznie, ale nie udaje im się utrzymać ich stosowania w czasie lub uogólnić ich poza środowisko instruktażowe. Jest to częsty problem napotykany w rozwiązywaniu problemów (Jonassen & Hung, 2006). Wiele czynników utrudnia transfer strategii, w tym brak zrozumienia, że strategia jest odpowiednia dla różnych ustawień, brak zrozumienia, jak modyfikować jej użycie z różną treścią, przekonanie, że strategia nie jest tak użyteczna dla wydajności jak inne czynniki (np. dostępny czas), myślenie, że strategia wymaga zbyt dużego wysiłku, lub brak możliwości zastosowania strategii z nowym materiałem (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Dempster & Corkill, 1999; Paris et al., 1983; Pressley et al., 1990; Schunk, 1991; Schunk & Rice, 1993).

Phye (1989, 1990, 1992, 2001; Phye & Sanders, 1992, 1994) opracowała model przydatny do wzmacniania transferu strategii i przeprowadziła badania testujące jego skuteczność. Podczas wstępnej fazy akwizycji uczniowie otrzymują instrukcje i ćwiczenia, w tym ocenę ich świadomości metacognitywnej na temat zastosowań strategii. Późniejsza faza retencji obejmuje dalsze ćwiczenia na materiałach szkoleniowych i miary przypominania. Trzecia faza transferu występuje, gdy uczestnicy próbują rozwiązywać nowe problemy, które mają różne cechy powierzchniowe, ale wymagają tej samej strategii rozwiązywania problemów, ćwiczonej podczas szkolenia. Phye podkreśliła również rolę motywacji ucznia dla transferu i sposoby wzmacniania motywacji poprzez pokazywanie uczniom zastosowań wiedzy. Motywacja jest krytycznym wpływem na transfer (National Research Council, 2000; Pugh & Bergin, 2006).

W jednym z badań, w którym dorośli pracowali nad problemami analogii werbalnych, niektórzy otrzymywali informację zwrotną podczas prób, która polegała na identyfikacji poprawnych rozwiązań, podczas gdy inni otrzymywali porady dotyczące rozwiązywania analogii. Wszyscy studenci oceniali pewność co do poprawności generowanych przez siebie rozwiązań. Podczas treningu informacja zwrotna korygująca była lepsza od porad w promowaniu transferu umiejętności rozwiązywania problemów; jednak w opóźnionym zadaniu transferowym nie wystąpiła różnica między warunkami. Niezależnie od warunku, pewność w zakresie zdolności rozwiązywania problemów miała pozytywny związek z rzeczywistą wydajnością.

Transfer strategii rozwiązywania problemów wymaga wiedzy o strategii oraz wiedzy warunkowej na temat zastosowań strategii, co jest ułatwione, gdy uczniowie wyjaśniają strategię podczas jej przyswajania (Crowley & Siegler, 1999). Ponadto, informacja zwrotna o tym, jak strategia pomaga poprawić wydajność, ułatwia retencję i transfer strategii (Phye & Sanders, 1994; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Badania Phye podkreślają związek transferu strategii z przetwarzaniem informacji oraz kluczową rolę, jaką odgrywają praktyka, informacja zwrotna korygująca i motywacja. Podkreślają również, że nauczanie uczniów strategii samoregulowanego uczenia się może ułatwić transfer (Fuchs et al., 2003a; Fuchs, Fuchs, Finelli, Courey, & Hamlett, 2004).

Chociaż różne formy transferu mogą być odrębne, często działają współdziałająco. Podczas pracy nad zadaniem niektóre zachowania mogą być transferowane automatycznie, podczas gdy inne mogą wymagać świadomego zastosowania. Na przykład, załóżmy, że Jeff pisze krótką pracę. Rozważając organizację, Jeff może zastosować transfer wiedzy „z wyższej półki”, sięgając wstecz, myśląc o tym, jak organizował prace w poprzednich, podobnych sytuacjach. Wiele aspektów zadania, w tym dobór słów i pisownia, nastąpi automatycznie (transfer „z niższej półki”). Podczas pisania Jeff może również zastanawiać się, jak te informacje mogą okazać się przydatne w innych sytuacjach. Zatem, jeśli praca dotyczy jakiegoś aspektu wojny secesyjnej, Jeff może pomyśleć o tym, jak wykorzystać tę wiedzę na lekcji historii. Salomon i Perkins przytoczyli inny przykład dotyczący mistrzów szachowych, którzy gromadzą repertuar konfiguracji z lat gry. Chociaż niektóre z nich mogą być wykonywane automatycznie, ekspercka gra zależy od uważnej analizy gry i potencjalnych ruchów. Jest strategiczna i obejmuje transfer „z wyższej półki”.

W niektórych sytuacjach transfer „z niższej półki” może wiązać się z dużym stopniem uważności. W odniesieniu do transferu strategii, nawet niewielkie różnice w formatach, kontekstach lub wymaganiach mogą powodować problemy z transferem wśród uczniów, zwłaszcza tych, którzy doświadczają trudności w uczeniu się (Borkowski & Cavanaugh, 1979). I odwrotnie, niektóre zastosowania rozumowania analogicznego mogą wystąpić przy niewielkim świadomym wysiłku, jeśli analogia jest stosunkowo jasna. Dobrą zasadą jest, aby nigdy nie brać transferu za pewnik; należy się nim bezpośrednio zająć.

Rodzi to pytanie, w jaki sposób nauczyciele mogą zachęcać uczniów do transferu wiedzy. Głównym celem nauczania jest promowanie długoterminowego zapamiętywania i transferu (Halpern & Hakel, 2003). Wiemy, że ćwiczenie umiejętności przez uczniów w różnych kontekstach i upewnianie się, że rozumieją różne zastosowania wiedzy, buduje powiązania w długotrwałej pamięci (LTM) (Anderson, Reder, & Simon, 1996). Praca domowa jest mechanizmem transferu, ponieważ uczniowie ćwiczą i udoskonalają w domu umiejętności nabyte w szkole. Badania wykazują pozytywny związek między pracą domową a osiągnięciami uczniów, przy czym związek ten jest silniejszy w klasach 7–12 niż w klasach K–6 (Cooper, Robinson, & Patall, 2006).

Ale uczniowie nie automatycznie przenoszą strategii z powodów, o których wspomniano wcześniej. Praktyka rozwiązuje niektóre z tych problemów, ale nie wszystkie. Cox (1997) zalecał, aby uczniowie, ucząc się w wielu kontekstach, określali, co mają ze sobą wspólnego. Bardziej złożone umiejętności, takie jak rozumienie i rozwiązywanie problemów, prawdopodobnie przyniosą najwięcej korzyści z tego podejścia opartego na poznaniu sytuacyjnym (Griffin, 1995). Należy zająć się motywacją (Pugh & Bergin, 2006). Nauczyciele mogą potrzebować zapewnić uczniom wyraźną informację zwrotną dotyczącą motywacji, która łączy stosowanie strategii z poprawą wyników i dostarcza informacji o tym, jak strategia okaże się przydatna w danym otoczeniu. Badania pokazują, że taka informacja zwrotna dotycząca motywacji zwiększa wykorzystanie strategii, wyniki w nauce i poczucie własnej skuteczności w dobrym wykonywaniu zadań (Schunk & Rice, 1993). W Nikowsky Middle School nauczyciele połączyli instrukcje dotyczące strategii poznawczych z czynnikami motywacyjnymi, aby poprawić umiejętność rozwiązywania problemów przez uczniów.

Ustalanie celów akademickich (kolejna zmienna motywacyjna), których osiągnięcie wymaga starannego rozważenia i wykorzystania dostępnych zasobów, również powinno pomóc uczniom. Poprzez podpowiadanie uczniom we właściwych momentach, nauczyciele mogą pomóc im wykorzystać odpowiednią wiedzę w nowy sposób. Nauczyciele mogą zadać pytanie typu: „Co wiesz, co może ci pomóc w tej sytuacji?”. Takie podpowiedzi są zwykle związane z większym generowaniem pomysłów. Nauczyciele mogą służyć jako modele transferu wiedzy. Modelowanie strategii, które wykorzystują pokrewną wiedzę w nowej sytuacji, zachęca uczniów do poszukiwania sposobów na wzmocnienie transferu wiedzy zarówno w przód, jak i w tył, i sprawia, że czują się bardziej skuteczni w tym zakresie. Pracując z dziećmi w klasach 3–5 podczas rozwiązywania problemów matematycznych, Rittle-Johnson (2006) odkryła, że wyjaśnianie przez dzieci, w jaki sposób uzyskano odpowiedzi i czy są one poprawne, sprzyjało transferowi strategii rozwiązywania problemów.