Konstruktivismus: Annahmen und Perspektiven – Ein Überblick

Viele Forscher und Praktiker stellen einige der Annahmen der Kognitionspsychologie über Lernen und Lehren in Frage, weil sie glauben, dass diese Annahmen das Lernen und Verstehen der Schüler nicht vollständig erklären. Diese fragwürdigen Annahmen sind folgende (Greeno, 1989):

• Das Denken findet im Geist statt, anstatt in Interaktion mit Personen und Situationen.
• Lern- und Denkprozesse sind bei allen Personen relativ einheitlich, und einige Situationen fördern das Denken höherer Ordnung besser als andere.
• Das Denken leitet sich eher von Kenntnissen und Fähigkeiten ab, die in formalen Unterrichtsumgebungen entwickelt wurden, als von allgemeinen konzeptionellen Kompetenzen, die sich aus den eigenen Erfahrungen und angeborenen Fähigkeiten ergeben.

Konstruktivisten akzeptieren diese Annahmen nicht, da es Beweise dafür gibt, dass Denken in Situationen stattfindet und dass Kognitionen weitgehend von Individuen als Funktion ihrer Erfahrungen in diesen Situationen konstruiert werden (Bredo, 1997). Konstruktivistische Darstellungen von Lernen und Entwicklung heben die Beiträge des Einzelnen zu dem hervor, was gelernt wird. Sozialkonstruktivistische Modelle betonen ferner die Bedeutung sozialer Interaktionen beim Erwerb von Fähigkeiten und Kenntnissen. Lassen Sie uns näher untersuchen, was Konstruktivismus ist, welche Annahmen er hat und welche Formen er annimmt.

Was ist Konstruktivismus?

Im Gegensatz zu anderen in diesem Text besprochenen Theorien besteht keine Einigkeit über die Bedeutung des Konstruktivismus (Harlow, Cummings & Aberasturi, 2006). Streng genommen ist der Konstruktivismus keine Theorie, sondern vielmehr eine Erkenntnistheorie oder philosophische Erklärung über die Natur des Lernens (Hyslop-Margison & Strobel, 2008; Simpson, 2002). Wie bereits in diesem Kurs erläutert, ist eine Theorie eine wissenschaftlich gültige Erklärung für das Lernen. Theorien ermöglichen es, Hypothesen zu erstellen und zu testen. Der Konstruktivismus behauptet nicht, dass Lernprinzipien existieren und entdeckt und getestet werden müssen, sondern dass Lernende ihr eigenes Lernen gestalten. Leser, die an der Erforschung der historischen und philosophischen Wurzeln des Konstruktivismus interessiert sind, seien auf Bredo (1997) sowie Packer und Goicoechea (2000) verwiesen.

Nichtsdestotrotz macht der Konstruktivismus allgemeine Vorhersagen, die getestet werden können. Obwohl diese Vorhersagen allgemein und daher offen für unterschiedliche Interpretationen sind (d. h. was bedeutet es, dass Lernende ihr eigenes Lernen konstruieren?), könnten sie im Fokus der Forschung stehen.

Konstruktivistische Theoretiker lehnen die Vorstellung ab, dass es wissenschaftliche Wahrheiten gibt, die nur darauf warten, entdeckt und verifiziert zu werden. Sie argumentieren, dass keine Aussage als wahr angenommen werden kann, sondern vielmehr mit angemessenem Zweifel betrachtet werden sollte. Die Welt kann mental auf viele verschiedene Arten konstruiert werden, sodass keine Theorie die Wahrheit gepachtet hat. Dies gilt auch für den Konstruktivismus: Es gibt viele Varianten, und keine einzelne Version sollte als richtiger als jede andere angesehen werden (Derry, 1996; Simpson, 2002).

Anstatt Wissen als Wahrheit zu betrachten, interpretieren Konstruktivisten es als eine Arbeitshypothese. Wissen wird nicht von außen auferlegt, sondern im Inneren der Menschen geformt. Die Konstruktionen einer Person sind für diese Person wahr, aber nicht unbedingt für jemand anderen. Dies liegt daran, dass Menschen Wissen auf der Grundlage ihrer Überzeugungen und Erfahrungen in Situationen produzieren (Cobb & Bowers, 1999), die sich von Person zu Person unterscheiden. Alles Wissen ist also subjektiv und persönlich und ein Produkt unserer Kognitionen (Simpson, 2002). Lernen ist in Kontexten situiert (Bredo, 2006).

Annahmen

Der Konstruktivismus betont die Interaktion von Personen und Situationen beim Erwerb und der Verfeinerung von Fähigkeiten und Wissen (Cobb & Bowers, 1999). Der Konstruktivismus steht im Gegensatz zu Konditionierungstheorien, die den Einfluss der Umgebung auf die Person betonen, sowie zu Theorien der Informationsverarbeitung, die den Ort des Lernens im Geist verorten, wobei dem Kontext, in dem es stattfindet, wenig Beachtung geschenkt wird. Er teilt mit der sozial-kognitiven Theorie die Annahme, dass Personen, Verhaltensweisen und Umgebungen in reziproker Weise interagieren (Bandura, 1986, 1997).

Eine zentrale Annahme des Konstruktivismus ist, dass Menschen aktive Lernende sind und Wissen für sich selbst entwickeln (Geary, 1995). Um Material gut zu verstehen, müssen Lernende die grundlegenden Prinzipien entdecken, wie Anna in der Eröffnungslektion. Konstruktivisten unterscheiden sich darin, inwieweit sie diese Funktion vollständig den Lernenden zuschreiben. Einige glauben, dass mentale Strukturen die Realität widerspiegeln, während andere (radikale Konstruktivisten) glauben, dass die mentale Welt des Individuums die einzige Realität ist. Konstruktivisten unterscheiden sich auch darin, wie stark sie die Konstruktion von Wissen sozialen Interaktionen mit Lehrern, Gleichaltrigen, Eltern und anderen zuschreiben (Bredo, 1997).

Viele der in diesem Text besprochenen Prinzipien, Konzepte und Ideen spiegeln die Idee des Konstruktivismus wider, einschließlich kognitiver Verarbeitung, Erwartungen, Werte und Wahrnehmungen von sich selbst und anderen (Derry, 1996). Obwohl der Konstruktivismus also ein relativ neues Konzept in der Lernforschung zu sein scheint, liegt seiner grundlegenden Prämisse, dass Lernende Verständnis konstruieren, vielen Lernprinzipien zugrunde. Dies ist der erkenntnistheoretische Aspekt des Konstruktivismus. Einige konstruktivistische Ideen sind nicht so gut entwickelt wie die anderer in diesem Text besprochenen Theorien, aber der Konstruktivismus hat Theorie und Forschung in den Bereichen Lernen und Entwicklung beeinflusst.

Der Konstruktivismus hat auch das pädagogische Denken über Lehrpläne und Unterricht beeinflusst. Er liegt der Betonung des integrierten Lehrplans zugrunde, in dem die Schüler ein Thema aus verschiedenen Perspektiven betrachten. Zum Beispiel könnten die Schüler beim Studium von Heißluftballons darüber lesen, darüber schreiben, neue Vokabeln lernen, einen besuchen (praktische Erfahrung), die beteiligten wissenschaftlichen Prinzipien studieren, Bilder davon zeichnen und Lieder darüber lernen. Konstruktivistische Ideen finden sich auch in vielen professionellen Standards und beeinflussen die Gestaltung von Lehrplänen und Unterricht, wie z. B. die von der American Psychological Association entwickelten lernerzentrierten Prinzipien (die später besprochen werden).

Eine weitere konstruktivistische Annahme ist, dass Lehrer nicht im traditionellen Sinne unterrichten sollten, indem sie einer Gruppe von Schülern Unterricht erteilen. Vielmehr sollten sie Situationen so strukturieren, dass sich die Lernenden aktiv mit Inhalten auseinandersetzen, indem sie Materialien manipulieren und sozial interagieren. Wie die Lehrerin die Lektion strukturierte, ermöglichte es Anna, ihr Verständnis zu konstruieren. Zu den Aktivitäten gehören das Beobachten von Phänomenen, das Sammeln von Daten, das Erstellen und Testen von Hypothesen und die Zusammenarbeit mit anderen. Klassen besuchen Orte außerhalb des Klassenzimmers. Lehrer verschiedener Fachrichtungen planen den Lehrplan gemeinsam. Die Schüler werden darin geschult, sich selbst zu regulieren und eine aktive Rolle in ihrem Lernen zu übernehmen, indem sie Ziele setzen, den Fortschritt überwachen und bewerten und über die grundlegenden Anforderungen hinausgehen, indem sie Interessen erkunden (Bruning et al., 2004; Geary, 1995).

Konstruktivismus ist keine einzelne Sichtweise, sondern umfasst vielmehr verschiedene Perspektiven (Tabelle „Perspektiven des Konstruktivismus“; Bruning et al., 2004; Moshman, 1982; Phillips, 1995). Exogener Konstruktivismus bezieht sich auf die Vorstellung, dass der Wissenserwerb eine Rekonstruktion von Strukturen darstellt, die in der externen Welt existieren. Diese Sichtweise postuliert einen starken Einfluss der externen Welt auf die Wissenskonstruktion, beispielsweise durch Erfahrungen, Lehre und die Auseinandersetzung mit Modellen. Wissen ist in dem Maße akkurat, in dem es diese Realität widerspiegelt. Zeitgenössische Theorien der Informationsverarbeitung spiegeln diese Vorstellung wider (z. B. Schemata, Produktionen, Gedächtnisnetzwerke).

Im Gegensatz dazu betont der endogene Konstruktivismus die Koordination kognitiver Handlungen (Bruning et al., 2004). Mentale Strukturen werden aus früheren Strukturen geschaffen, nicht direkt aus Umweltinformationen; daher ist Wissen kein Spiegel der externen Welt, der durch Erfahrungen, Lehre oder soziale Interaktionen erworben wird. Wissen entwickelt sich durch die kognitive Aktivität der Abstraktion und folgt einer allgemein vorhersagbaren Abfolge. Die Theorie der kognitiven Entwicklung von Piaget (1970) (die später noch erläutert wird) passt zu diesem Rahmen.

Zwischen diesen Extremen liegt der dialektische Konstruktivismus, der besagt, dass Wissen aus Interaktionen zwischen Personen und ihrer Umwelt entsteht. Konstruktionen sind weder unweigerlich an die externe Welt gebunden noch sind sie gänzlich das Ergebnis der Funktionsweise des Geistes; vielmehr spiegeln sie die Ergebnisse mentaler Widersprüche wider, die sich aus Interaktionen mit der Umwelt ergeben. Diese Perspektive ist eng mit vielen zeitgenössischen Theorien verbunden. Sie ist beispielsweise kompatibel mit der sozialkognitiven Theorie von Bandura (1986) und mit vielen Motivationstheorien. Sie wird auch als kognitiver Konstruktivismus bezeichnet (Derry, 1996). Die Entwicklungstheorien von Bruner und Vygotsky (die später noch erläutert werden) betonen ebenfalls den Einfluss der sozialen Umwelt.

Jede dieser Perspektiven hat ihre Berechtigung und ist potenziell nützlich für Forschung und Lehre. Exogene Ansichten sind angebracht, wenn wir daran interessiert sind, wie genau Lernende die Struktur des Wissens innerhalb eines Bereichs wahrnehmen. Die endogene Perspektive ist relevant, um zu untersuchen, wie sich Lernende von Anfängern zu höheren Kompetenzstufen entwickeln. Die dialektische Sichtweise ist nützlich, um Interventionen zu entwickeln, die das Denken von Kindern herausfordern, und für die Forschung, die darauf abzielt, die Wirksamkeit sozialer Einflüsse wie die Auseinandersetzung mit Modellen und die Zusammenarbeit mit Gleichaltrigen zu untersuchen.

Eine Kernannahme des Konstruktivismus ist, dass kognitive Prozesse (einschließlich Denken und Lernen) situiert (lokalisiert) in physischen und sozialen Kontexten sind (Anderson, Reder & Simon, 1996; Cobb & Bowers, 1999; Greeno et al., 1998). Situiertes Erkennen (oder situiertes Lernen) beinhaltet Beziehungen zwischen einer Person und einer Situation; kognitive Prozesse wohnen nicht ausschließlich im eigenen Geist (Greeno, 1989).

Die Idee der Interaktion zwischen Person und Situation ist nicht neu. Die meisten zeitgenössischen Theorien des Lernens und der Entwicklung gehen davon aus, dass Überzeugungen und Wissen entstehen, wenn Menschen in Situationen interagieren. Diese Betonung steht im Gegensatz zum klassischen Informationsverarbeitungsmodell, das die Verarbeitung und Bewegung von Informationen durch mentale Strukturen (z. B. sensorische Register, Arbeitsgedächtnis, Langzeitgedächtnis) hervorhebt. Die Informationsverarbeitung spielt die Bedeutung von Situationen herunter, sobald Umwelteinflüsse empfangen werden. Forschung in einer Vielzahl von Disziplinen – einschließlich Kognitionspsychologie, sozial-kognitives Lernen und Inhaltsbereiche (z. B. Lesen, Mathematik) – zeigt, dass dies eine eingeschränkte Sichtweise ist und dass Denken eine erweiterte wechselseitige Beziehung zum Kontext beinhaltet (Bandura, 1986; Cobb & Bowers, 1999; Derry, 1996; Greeno, 1989).

Die Forschung unterstreicht die Bedeutung der Erforschung situierten Erkennens als Mittel zum Verständnis der Entwicklung von Kompetenz in Bereichen wie Literalität, Mathematik (wie wir im Eröffnungsszenario sehen) und Naturwissenschaften (Cobb, 1994; Cobb & Bowers, 1999; Driver, Asoko, Leach, Mortimer & Scott, 1994; Lampert, 1990). Situiertes Erkennen ist auch für die Motivation relevant. Wie beim Lernen ist Motivation kein vollständig innerer Zustand, wie von klassischen Ansichten postuliert, oder vollständig von der Umwelt abhängig, wie von Verstärkungstheorien vorhergesagt. Vielmehr hängt Motivation von kognitiver Aktivität in Interaktion mit soziokulturellen und instruktionalen Faktoren ab, zu denen Sprache und Formen der Unterstützung wie Gerüstbau (Scaffolding) gehören (Sivan, 1986).

Situiertes Erkennen befasst sich mit der intuitiven Vorstellung, dass viele Prozesse interagieren, um Lernen zu erzeugen. Wir wissen, dass Motivation und Instruktion miteinander verbunden sind: Gute Instruktion kann die Motivation zum Lernen steigern, und motivierte Lernende suchen effektive instruktionale Umgebungen (Schunk, 1995). Ein weiterer Vorteil der Perspektive des situierten Erkennens ist, dass sie Forscher dazu bringt, Kognition in authentischen Lernkontexten wie Schulen, Arbeitsplätzen und Wohnungen zu erforschen, von denen viele Mentoring oder Ausbildungen beinhalten.

Die Forschung zur Effektivität von situiertem Lernen ist neueren Datums, aber die Ergebnisse sind vielversprechend. Griffin (1995) verglich traditionellen (im Unterricht) Unterricht in Kartenfertigkeiten mit einem situierten Lernansatz, bei dem College-Studenten Übungen in den tatsächlichen Umgebungen erhielten, die auf den Karten dargestellt waren. Die Gruppe mit situiertem Lernen schnitt bei einer Bewertung der Kartenfertigkeiten besser ab. Obwohl Griffin keinen Vorteil des situierten Lernens beim Transfer feststellte, sollten die Ergebnisse von Studien zum situierten Lernen in ähnlichen Kontexten in hohem Maße generalisierbar sein.

Die situierte Idee ist auch relevant dafür, wie Lernen stattfindet (Greeno et al., 1998). Studenten, die einer bestimmten Vorgehensweise zum Erlernen eines Fachs ausgesetzt sind, erleben situiertes Erkennen für diese Methode; mit anderen Worten, so wird dieser Inhalt gelernt. Wenn Studenten beispielsweise wiederholt Mathematikunterricht erhalten, der in didaktischer Weise von einem Lehrer unterrichtet wird, der erklärt und demonstriert, gefolgt von ihrer Beteiligung an unabhängiger Problemlösung an ihren Schreibtischen, dann wird das Mathematiklernen wahrscheinlich in diesem Kontext situiert. Dieselben Studenten könnten Schwierigkeiten haben, sich an einen neuen Lehrer anzupassen, der die gelenkte Entdeckung (wie vom Lehrer in der Eröffnungslektion durchgeführt) durch kollaborative Peergroups bevorzugt.

Die instruktionale Implikation ist, dass Lehrmethoden die Ergebnisse widerspiegeln sollten, die wir uns von unseren Lernenden wünschen. Wenn wir ihnen Inquiry-Fähigkeiten beibringen wollen, muss der Unterricht Inquiry-Aktivitäten beinhalten. Die Methode und der Inhalt müssen richtig situiert sein. Situiertes Erkennen passt gut zu der konstruktivistischen Idee, dass der Kontext ein inhärenter Bestandteil des Lernens ist. Insbesondere in Fachbereichen hat sich diese Idee zunehmend als gültig erwiesen. Nichtsdestotrotz kann es fehlerhaft sein, die Idee des situierten Lernens zu weit auszudehnen. Wie Anderson, Reder und Simon (1996) zeigten, gibt es viele empirische Belege für die Kontextunabhängigkeit des Lernens und den Transfer des Lernens zwischen Kontexten. Wir benötigen mehr Informationen darüber, welche Arten des Lernens am besten ablaufen, wenn sie fest mit Kontexten verbunden sind, und wann es besser ist, breitere Fähigkeiten zu vermitteln und zu zeigen, wie sie in verschiedenen Kontexten angewendet werden können.

Angesichts der Neuheit des Konstruktivismus steckt die Forschung, die konstruktivistische Annahmen über das Lernen untersucht, noch in den Kinderschuhen. Ein weiterer Faktor, der die Bestimmung der Beiträge des Konstruktivismus erschwert, ist, dass es sich bei diesem Ansatz nicht um einen einheitlichen Ansatz handelt, der spezifische, zu testende Hypothesen bietet. Bereiter (1994) merkte an, dass die Behauptung, dass “Schüler ihr eigenes Wissen konstruieren”, nicht falsifizierbar ist, sondern auf alle kognitiven Lerntheorien zutrifft. Kognitive Theorien betrachten den Geist als ein Reservoir von Überzeugungen, Werten, Erwartungen, Schemata usw., so dass jede plausible Erklärung dafür, wie diese Gedanken und Gefühle in den Geist gelangen, davon ausgehen muss, dass sie dort geformt werden. Zum Beispiel betont die sozial-kognitive Theorie die Rolle von Erwartungen (z. B. Selbstwirksamkeit, Ergebnis) und Zielen; diese Überzeugungen und Kognitionen entstehen nicht aus dem Nichts, sondern werden von den Lernenden konstruiert.

Der Konstruktivismus muss letztendlich nicht danach beurteilt werden, ob seine Prämissen wahr oder falsch sind. Vielmehr scheint es unerlässlich, den Prozess zu bestimmen, durch den Schüler Wissen konstruieren, und wie soziale, entwicklungsbedingte und instruktionale Faktoren diesen Prozess beeinflussen können. Es ist auch Forschung darüber erforderlich, wann situative Einflüsse größere Auswirkungen auf mentale Prozesse haben. Ein Nachteil vieler Formen des Konstruktivismus ist die Betonung des Relativismus (Phillips, 1995), oder die Vorstellung, dass alle Formen von Wissen gerechtfertigt sind, weil sie von den Lernenden konstruiert werden, insbesondere wenn sie den gesellschaftlichen Konsens ablehnen. Pädagogen können diese Prämisse nicht guten Gewissens akzeptieren, weil Bildung verlangt, dass wir Werte wie Ehrlichkeit, Fairness und Verantwortung in unseren Schülern verankern, unabhängig davon, ob gesellschaftliche Gruppierungen sie für wichtig halten.

Darüber hinaus kann die Natur unser Denken stärker einschränken, als wir zugeben möchten. Die Forschung legt nahe, dass einige mathematische Kompetenzen—wie z. B. die Eins-zu-Eins-Korrespondenz und die Fähigkeit zu zählen—nicht konstruiert, sondern weitgehend genetisch bedingt sind (Geary, 1995; Gelman & Gallistel, 1978). Einige Formen von Wissen sind keineswegs relativ, sondern möglicherweise universell endogen. Der Erwerb anderer Kompetenzen (z. B. Multiplizieren, Textverarbeitung) erfordert Input aus der Umwelt. Der Konstruktivismus—mit seiner Betonung auf minimaler instruktionaler Anleitung—kann die Bedeutung menschlicher kognitiver Strukturen herunterspielen. Instruktionale Methoden, die besser auf diese kognitive Struktur abgestimmt sind, können tatsächlich zu besserem Lernen führen (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Die Forschung wird dazu beitragen, den Umfang konstruktivistischer Prozesse in der Abfolge des Kompetenzerwerbs zu ermitteln und wie sich diese Prozesse in Abhängigkeit von der Entwicklung verändern (Muller, Sokol, & Overton, 1998).

Der Konstruktivismus hat wichtige Implikationen für die Gestaltung von Unterricht und Lehrplänen (Phillips, 1995). Die unkompliziertesten Empfehlungen sind, Schüler aktiv in ihr Lernen einzubeziehen und Erfahrungen zu vermitteln, die ihr Denken herausfordern und sie zwingen, ihre Überzeugungen neu zu ordnen. Der Konstruktivismus liegt auch der aktuellen Betonung des reflexiven Unterrichts zugrunde (der später in dieser Lektion behandelt wird). Sozialkonstruktivistische Ansichten (z. B. Vygotskys) betonen, dass soziales Gruppenlernen und Peer-Collaboration nützlich sind (Ratner, Foley, & Gimpert, 2002). Wenn Schüler sich gegenseitig modellieren und beobachten, vermitteln sie nicht nur Fähigkeiten, sondern erleben auch eine höhere Selbstwirksamkeit für das Lernen (Schunk, 1995). Anwendung 'Konstruktivismus und Lehre' gibt konstruktivistische Anwendungen. Wir wenden uns nun einer eingehenderen Betrachtung des Konstruktivismus und seiner Anwendungen auf das menschliche Lernen zu.