Constructivismo: Supuestos y Perspectivas - Teorías del Aprendizaje

Muchos investigadores y profesionales cuestionan algunos de los supuestos de la psicología cognitiva sobre el aprendizaje y la instrucción, ya que creen que estos supuestos no explican completamente el aprendizaje y la comprensión de los estudiantes. Estos supuestos cuestionables son los siguientes (Greeno, 1989):

• El pensamiento reside en la mente, más que en la interacción con personas y situaciones.
• Los procesos de aprendizaje y pensamiento son relativamente uniformes entre las personas, y algunas situaciones fomentan el pensamiento de orden superior mejor que otras.
• El pensamiento se deriva del conocimiento y las habilidades desarrolladas en entornos de instrucción formales, más que de las competencias conceptuales generales que resultan de las experiencias y las habilidades innatas de uno.

Los constructivistas no aceptan estos supuestos debido a la evidencia de que el pensamiento tiene lugar en situaciones y que las cogniciones son construidas en gran medida por los individuos en función de sus experiencias en estas situaciones (Bredo, 1997). Los relatos constructivistas del aprendizaje y el desarrollo destacan las contribuciones de los individuos a lo que se aprende. Los modelos constructivistas sociales enfatizan aún más la importancia de las interacciones sociales en la adquisición de habilidades y conocimientos. Examinemos más a fondo qué es el constructivismo, sus supuestos y sus formas.

¿Qué es el Constructivismo?

A diferencia de otras teorías discutidas en este texto, existe una falta de consistencia sobre el significado del constructivismo (Harlow, Cummings & Aberasturi, 2006). Estrictamente hablando, el constructivismo no es una teoría, sino más bien una epistemología, o explicación filosófica sobre la naturaleza del aprendizaje (Hyslop-Margison & Strobel, 2008; Simpson, 2002). Como se discutió anteriormente en este curso, una teoría es una explicación científicamente válida para el aprendizaje. Las teorías permiten generar y probar hipótesis. El constructivismo no propone que existan principios de aprendizaje que deban descubrirse y probarse, sino más bien que los aprendices crean su propio aprendizaje. Se remite a los lectores interesados en explorar las raíces históricas y filosóficas del constructivismo a Bredo (1997) y Packer y Goicoechea (2000).

No obstante, el constructivismo hace predicciones generales que pueden ser probadas. Aunque estas predicciones son generales y, por lo tanto, están abiertas a diferentes interpretaciones (es decir, ¿qué significa que los aprendices construyen su propio aprendizaje?), podrían ser el foco de la investigación.

Los teóricos constructivistas rechazan la noción de que existen verdades científicas que esperan ser descubiertas y verificadas. Argumentan que ninguna declaración puede ser asumida como verdadera, sino que debe ser vista con duda razonable. El mundo puede ser construido mentalmente de muchas maneras diferentes, por lo que ninguna teoría tiene el monopolio de la verdad. Esto es cierto incluso para el constructivismo: existen muchas variedades y no se debe asumir que una versión es más correcta que cualquier otra (Derry, 1996; Simpson, 2002).

En lugar de ver el conocimiento como verdad, los constructivistas lo interpretan como una hipótesis de trabajo. El conocimiento no se impone desde fuera de las personas, sino que se forma dentro de ellas. Las construcciones de una persona son verdaderas para esa persona, pero no necesariamente para nadie más. Esto se debe a que las personas producen conocimiento basado en sus creencias y experiencias en situaciones (Cobb & Bowers, 1999), que difieren de persona a persona. Todo conocimiento, entonces, es subjetivo y personal y un producto de nuestras cogniciones (Simpson, 2002). El aprendizaje está situado en contextos (Bredo, 2006).

Suposiciones

El constructivismo destaca la interacción de las personas y las situaciones en la adquisición y el refinamiento de habilidades y conocimientos (Cobb & Bowers, 1999). El constructivismo contrasta con las teorías del condicionamiento que enfatizan la influencia del entorno en la persona, así como con las teorías del procesamiento de la información que sitúan el locus del aprendizaje dentro de la mente con poca atención al contexto en el que se produce. Comparte con la teoría social cognitiva la suposición de que las personas, los comportamientos y los entornos interactúan de forma recíproca (Bandura, 1986, 1997).

Una suposición clave del constructivismo es que las personas son aprendices activos y desarrollan el conocimiento por sí mismas (Geary, 1995). Para comprender bien el material, los aprendices deben descubrir los principios básicos, como hizo Anna en la lección inicial. Los constructivistas difieren en la medida en que atribuyen esta función enteramente a los aprendices. Algunos creen que las estructuras mentales llegan a reflejar la realidad, mientras que otros (constructivistas radicales) creen que el mundo mental del individuo es la única realidad. Los constructivistas también difieren en cuánto atribuyen la construcción del conocimiento a las interacciones sociales con maestros, compañeros, padres y otros (Bredo, 1997).

Muchos de los principios, conceptos e ideas discutidos en este texto reflejan la idea del constructivismo, incluyendo el procesamiento cognitivo, las expectativas, los valores y las percepciones de uno mismo y de los demás (Derry, 1996). Por lo tanto, aunque el constructivismo parece ser una llegada reciente a la escena del aprendizaje, su premisa básica de que los aprendices construyen entendimientos subyace a muchos principios de aprendizaje. Este es el aspecto epistemológico del constructivismo. Algunas ideas constructivistas no están tan bien desarrolladas como las de otras teorías discutidas en este texto, pero el constructivismo ha afectado la teoría y la investigación en aprendizaje y desarrollo.

El constructivismo también ha influido en el pensamiento educativo sobre el currículo y la instrucción. Subyace al énfasis en el currículo integrado en el que los estudiantes estudian un tema desde múltiples perspectivas. Por ejemplo, al estudiar los globos aerostáticos, los estudiantes podrían leer sobre ellos, escribir sobre ellos, aprender nuevas palabras de vocabulario, visitar uno (experiencia práctica), estudiar los principios científicos involucrados, dibujar imágenes de ellos y aprender canciones sobre ellos. Las ideas constructivistas también se encuentran en muchos estándares profesionales y afectan el diseño del currículo y la instrucción, como los principios centrados en el alumno desarrollados por la Asociación Americana de Psicología (discutidos más adelante).

Otra suposición constructivista es que los maestros no deben enseñar en el sentido tradicional de impartir instrucción a un grupo de estudiantes. Más bien, deben estructurar situaciones de tal manera que los aprendices se involucren activamente con el contenido a través de la manipulación de materiales y la interacción social. La forma en que el maestro estructuró la lección permitió a Anna construir su entendimiento. Las actividades incluyen observar fenómenos, recopilar datos, generar y probar hipótesis, y trabajar en colaboración con otros. Las clases visitan sitios fuera del aula. Los maestros de diferentes disciplinas planifican el currículo juntos. Se enseña a los estudiantes a ser autorregulados y a asumir un papel activo en su aprendizaje estableciendo metas, monitoreando y evaluando el progreso, yendo más allá de los requisitos básicos explorando sus intereses (Bruning et al., 2004; Geary, 1995).

El constructivismo no es un punto de vista único, sino que tiene diferentes perspectivas (Tabla 'Perspectivas sobre el constructivismo'; Bruning et al., 2004; Moshman, 1982; Phillips, 1995). El constructivismo exógeno se refiere a la idea de que la adquisición de conocimiento representa una reconstrucción de estructuras que existen en el mundo externo. Esta visión postula una fuerte influencia del mundo externo en la construcción del conocimiento, como por medio de experiencias, la enseñanza y la exposición a modelos. El conocimiento es preciso en la medida en que refleja esa realidad. Las teorías contemporáneas de procesamiento de información reflejan esta noción (p. ej., esquemas, producciones, redes de memoria).

En contraste, el constructivismo endógeno enfatiza la coordinación de acciones cognitivas (Bruning et al., 2004). Las estructuras mentales se crean a partir de estructuras anteriores, no directamente de la información ambiental; por lo tanto, el conocimiento no es un espejo del mundo externo adquirido a través de experiencias, la enseñanza o las interacciones sociales. El conocimiento se desarrolla a través de la actividad cognitiva de la abstracción y sigue una secuencia generalmente predecible. La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1970) (discutida más adelante) se ajusta a este marco.

Entre estos extremos se encuentra el constructivismo dialéctico, que sostiene que el conocimiento deriva de las interacciones entre las personas y sus entornos. Las construcciones no están invariablemente ligadas al mundo externo ni son enteramente el resultado del funcionamiento de la mente; más bien, reflejan los resultados de las contradicciones mentales que resultan de las interacciones con el entorno. Esta perspectiva se ha alineado estrechamente con muchas teorías contemporáneas. Por ejemplo, es compatible con la teoría social cognitiva de Bandura (1986) y con muchas teorías de la motivación. También se conoce como constructivismo cognitivo (Derry, 1996). Las teorías del desarrollo de Bruner y Vygotsky (discutidas más adelante) también enfatizan la influencia del entorno social.

Cada una de estas perspectivas tiene mérito y es potencialmente útil para la investigación y la enseñanza. Las perspectivas exógenas son apropiadas cuando estamos interesados en determinar con qué precisión los alumnos perciben la estructura del conocimiento dentro de un dominio. La perspectiva endógena es relevante para explorar cómo los alumnos se desarrollan desde novatos hasta niveles de competencia mayores. La visión dialéctica es útil para diseñar intervenciones para desafiar el pensamiento de los niños y para la investigación destinada a explorar la eficacia de las influencias sociales como la exposición a modelos y la colaboración entre compañeros.

Una premisa central del constructivismo es que los procesos cognitivos (incluyendo el pensamiento y el aprendizaje) están situados (localizados) en contextos físicos y sociales (Anderson, Reder, & Simon, 1996; Cobb & Bowers, 1999; Greeno et al., 1998). La cognición situada (o aprendizaje situado) involucra relaciones entre una persona y una situación; los procesos cognitivos no residen únicamente en la mente de uno (Greeno, 1989).

La idea de la interacción persona-situación no es nueva. La mayoría de las teorías contemporáneas del aprendizaje y el desarrollo asumen que las creencias y el conocimiento se forman a medida que las personas interactúan en situaciones. Este énfasis contrasta con el modelo clásico de procesamiento de la información que destaca el procesamiento y el movimiento de la información a través de estructuras mentales (por ejemplo, registros sensoriales, memoria de trabajo, memoria a largo plazo). El procesamiento de la información minimiza la importancia de las situaciones una vez que se reciben las entradas ambientales. La investigación en una variedad de disciplinas—incluyendo la psicología cognitiva, el aprendizaje social cognitivo y los dominios de contenido (por ejemplo, lectura, matemáticas)—muestra que esta es una visión limitada y que el pensamiento implica una relación recíproca extendida con el contexto (Bandura, 1986; Cobb & Bowers, 1999; Derry, 1996; Greeno, 1989).

La investigación destaca la importancia de explorar la cognición situada como un medio para comprender el desarrollo de la competencia en dominios como la alfabetización, las matemáticas (como vemos en el escenario de apertura) y la ciencia (Cobb, 1994; Cobb & Bowers, 1999; Driver, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994; Lampert, 1990). La cognición situada también es relevante para la motivación. Al igual que con el aprendizaje, la motivación no es un estado enteramente interno como lo postulan las visiones clásicas o totalmente dependiente del entorno como predicen las teorías del refuerzo. Más bien, la motivación depende de la actividad cognitiva en interacción con factores socioculturales e instruccionales, que incluyen el lenguaje y formas de asistencia como el andamiaje (Sivan, 1986).

La cognición situada aborda la noción intuitiva de que muchos procesos interactúan para producir el aprendizaje. Sabemos que la motivación y la instrucción están vinculadas: una buena instrucción puede aumentar la motivación para el aprendizaje y los estudiantes motivados buscan entornos de instrucción eficaces (Schunk, 1995). Un beneficio adicional de la perspectiva de la cognición situada es que lleva a los investigadores a explorar la cognición en contextos de aprendizaje auténticos como escuelas, lugares de trabajo y hogares, muchos de los cuales involucran tutorías o aprendizajes.

La investigación sobre la efectividad del aprendizaje situado es reciente, pero los resultados son prometedores. Griffin (1995) comparó la instrucción tradicional (en clase) sobre habilidades de mapas con un enfoque de aprendizaje situado en el que los estudiantes universitarios recibieron práctica en los entornos reales representados en los mapas. El grupo de aprendizaje situado tuvo un mejor desempeño en una evaluación de habilidades de mapas. Aunque Griffin no encontró ningún beneficio del aprendizaje situado en la transferencia, los resultados de los estudios de aprendizaje situado deberían ser altamente generalizables a contextos similares.

La idea situada también es pertinente a cómo ocurre el aprendizaje (Greeno et al., 1998). Los estudiantes expuestos a un cierto procedimiento para aprender una materia experimentan cognición situada para ese método; en otras palabras, así es como se aprende este contenido. Por ejemplo, si los estudiantes reciben repetidamente instrucción de matemáticas impartida de manera didáctica por un maestro que explica y demuestra, seguido de su participación en la resolución independiente de problemas en sus escritorios, entonces el aprendizaje de matemáticas tiende a situarse en este contexto. Los mismos estudiantes podrían tener dificultades para adaptarse a un nuevo maestro que favorece el uso del descubrimiento guiado (como lo hace el maestro en la lección de apertura) por grupos de pares colaborativos.

La implicación instruccional es que los métodos de enseñanza deben reflejar los resultados que deseamos en nuestros alumnos. Si estamos tratando de enseñarles habilidades de indagación, la instrucción debe incorporar actividades de indagación. El método y el contenido deben estar adecuadamente situados. La cognición situada encaja bien con la idea constructivista de que el contexto es una parte inherente del aprendizaje. Especialmente en los dominios de la materia, esta idea se ha demostrado cada vez más válida. No obstante, extender la idea del aprendizaje situado demasiado lejos puede ser erróneo. Como mostraron Anderson, Reder y Simon (1996), existe mucha evidencia empírica de la independencia contextual del aprendizaje y la transferencia del aprendizaje entre contextos. Necesitamos más información sobre qué tipos de aprendizaje proceden mejor cuando están firmemente vinculados a contextos y cuándo es mejor enseñar habilidades más amplias y mostrar cómo se pueden aplicar en diferentes contextos.

Dado lo reciente del constructivismo, la investigación que explora los supuestos constructivistas sobre el aprendizaje está en su infancia. Otro factor que dificulta la determinación de las contribuciones del constructivismo es que el enfoque no es unificado y no ofrece hipótesis específicas para ser probadas. Bereiter (1994) señaló que la afirmación de que “los estudiantes construyen su propio conocimiento” no es falsable, sino que es cierta para todas las teorías del aprendizaje cognitivo. Las teorías cognitivas ven la mente como un repositorio de creencias, valores, expectativas, esquemas, etc., por lo que cualquier explicación factible de cómo esos pensamientos y sentimientos llegan a residir en la mente debe asumir que se forman allí. Por ejemplo, la teoría social cognitiva enfatiza los roles de las expectativas (por ejemplo, autoeficacia, resultado) y las metas; estas creencias y cogniciones no surgen de la nada, sino que son construidas por los estudiantes.

El constructivismo eventualmente debe ser evaluado no en si sus premisas son verdaderas o falsas. Más bien, parece imperativo determinar el proceso mediante el cual los estudiantes construyen el conocimiento y cómo los factores sociales, de desarrollo e instruccionales pueden influir en ese proceso. También se necesita investigación sobre cuándo las influencias situacionales tienen mayores efectos en los procesos mentales. Un inconveniente de muchas formas de constructivismo es el énfasis en el relativismo (Phillips, 1995), o la idea de que todas las formas de conocimiento son justificables porque son construidas por los estudiantes, especialmente si reflejan el consenso social. Los educadores no pueden aceptar esta premisa de buena fe porque la educación exige que inculquemos valores como la honestidad, la justicia y la responsabilidad en nuestros estudiantes, independientemente de si las circunscripciones sociales los consideran importantes.

Además, la naturaleza puede limitar nuestro pensamiento más de lo que deseamos admitir. La investigación sugiere que algunas competencias matemáticas, como la correspondencia uno a uno y la capacidad de contar, no se construyen, sino que son en gran medida impulsadas genéticamente (Geary, 1995; Gelman & Gallistel, 1978). Lejos de ser relativo, algunas formas de conocimiento pueden ser universalmente endógenas. La adquisición de otras competencias (por ejemplo, multiplicar, procesar textos) requiere la entrada ambiental. El constructivismo, con su énfasis en la mínima guía instruccional, puede minimizar la importancia de las estructuras cognitivas humanas. Los métodos de instrucción que se adaptan mejor a esta estructura cognitiva pueden producir un mejor aprendizaje (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). La investigación ayudará a establecer el alcance de los procesos constructivistas en la secuencia de adquisición de competencias y cómo estos procesos cambian en función del desarrollo (Muller, Sokol & Overton, 1998).

El constructivismo tiene importantes implicaciones para el diseño de la instrucción y el currículo (Phillips, 1995). Las recomendaciones más sencillas son involucrar activamente a los estudiantes en su aprendizaje y proporcionar experiencias que desafíen su pensamiento y los obliguen a reorganizar sus creencias. El constructivismo también subyace al énfasis actual en la enseñanza reflexiva (que se analizará más adelante en esta lección). Las perspectivas constructivistas sociales (por ejemplo, la de Vygotsky) enfatizan que el aprendizaje en grupos sociales y la colaboración entre pares son útiles (Ratner, Foley & Gimpert, 2002). A medida que los estudiantes modelan y se observan mutuamente, no solo enseñan habilidades, sino que también experimentan una mayor autoeficacia para el aprendizaje (Schunk, 1995). La aplicación 'Constructivismo y Enseñanza' ofrece aplicaciones constructivistas. Ahora pasamos a un examen más profundo del constructivismo y sus aplicaciones al aprendizaje humano.