Konstruktivism: eeldused ja perspektiivid - põhjalik ülevaade

Paljud teadlased ja praktikud seavad kahtluse alla mõned kognitiivse psühholoogia eeldused õppimise ja õpetamise kohta, kuna nad usuvad, et need eeldused ei selgita täielikult õpilaste õppimist ja mõistmist. Need küsitavad eeldused on järgmised (Greeno, 1989):

• Mõtlemine asub pigem meeles kui suhtluses inimeste ja olukordadega.
• Õppimis- ja mõtlemisprotsessid on inimeste seas suhteliselt ühtsed ning mõned olukorrad soodustavad kõrgemat järgu mõtlemist paremini kui teised.
• Mõtlemine tuleneb rohkem teadmistest ja oskustest, mis on arenenud formaalsetes õppesituatsioonides, kui üldistest kontseptuaalsetest pädevustest, mis tulenevad inimese kogemustest ja kaasasündinud võimetest.

Konstruktivistid ei aktsepteeri neid eeldusi, kuna on tõendeid, et mõtlemine toimub olukordades ja et tunnetused on suuresti indiviidide poolt konstrueeritud nende kogemuste funktsioonina nendes olukordades (Bredo, 1997). Konstruktivistlikud käsitlused õppimisest ja arengust rõhutavad indiviidide panust õpitusse. Sotsiaalsed konstruktivistlikud mudelid rõhutavad veelgi sotsiaalse interaktsiooni tähtsust oskuste ja teadmiste omandamisel. Uurime lähemalt, mis on konstruktivism, selle eeldused ja vormid.

Mis on konstruktivism?

Erinevalt teistest selles tekstis käsitletud teooriatest puudub konstruktivismi tähenduse osas järjepidevus (Harlow, Cummings & Aberasturi, 2006). Rangelt võttes ei ole konstruktivism teooria, vaid pigem epistemoloogia ehk filosoofiline seletus õppimise olemuse kohta (Hyslop-Margison & Strobel, 2008; Simpson, 2002). Nagu varem selles kursuses arutatud, on teooria teaduslikult kehtiv seletus õppimisele. Teooriad võimaldavad hüpoteeside genereerimist ja testimist. Konstruktivism ei väida, et õppimise põhimõtted on olemas ning neid tuleb avastada ja testida, vaid et õppijad loovad oma õppimise ise. Lugejatel, kes on huvitatud konstruktivismi ajalooliste ja filosoofiliste juurte uurimisest, soovitatakse tutvuda Bredo (1997) ning Packeri ja Goicoechea (2000) töödega.

Sellegipoolest teeb konstruktivism üldisi ennustusi, mida saab testida. Kuigi need ennustused on üldised ja seega avatud erinevatele tõlgendustele (st mida tähendab, et õppijad konstrueerivad oma õppimise ise?), võivad need olla uurimistöö fookuses.

Konstruktivistlikud teoreetikud lükkavad tagasi arusaama, et teaduslikud tõed eksisteerivad ning ootavad avastamist ja kinnitamist. Nad väidavad, et ühtegi väidet ei saa pidada tõeseks, vaid seda tuleks vaadelda põhjendatud kahtlusega. Maailma saab vaimselt konstrueerida mitmel erineval viisil, seega ei ole ühelgi teoorial tõe monopoli. See kehtib isegi konstruktivismi kohta: on palju erinevaid variante ja ühtegi versiooni ei tohiks pidada teistest õigemaks (Derry, 1996; Simpson, 2002).

Selle asemel, et vaadelda teadmisi kui tõde, tõlgendavad konstruktivistid seda kui töötavat hüpoteesi. Teadmisi ei panda peale väljastpoolt inimesi, vaid need moodustuvad nende sees. Inimese konstruktsioonid on tõesed selle inimese jaoks, kuid mitte tingimata kellegi teise jaoks. Seda seetõttu, et inimesed loovad teadmisi, lähtudes oma uskumustest ja kogemustest olukordades (Cobb & Bowers, 1999), mis erinevad inimeselt inimesele. Seega on kõik teadmised subjektiivsed ja isiklikud ning meie kognitsioonide produkt (Simpson, 2002). Õppimine on situatsiooniline kontekstis (Bredo, 2006).

Eeldused

Konstruktivism rõhutab inimeste ja olukordade vastastikust mõju oskuste ja teadmiste omandamisel ja täiustamisel (Cobb & Bowers, 1999). Konstruktivism on kontrastis konditsioneerimisteooriatega, mis rõhutavad keskkonna mõju inimesele, samuti infoprotsessimise teooriatega, mis paigutavad õppimise fookuse meelde, pöörates vähe tähelepanu kontekstile, milles see toimub. See jagab sotsiaalse kognitiivse teooriaga eeldust, et inimesed, käitumised ja keskkonnad interakteeruvad vastastikku (Bandura, 1986, 1997).

Konstruktivismi peamine eeldus on, et inimesed on aktiivsed õppijad ja arendavad teadmisi ise (Geary, 1995). Materjali hästi mõistmiseks peavad õppijad avastama põhiprintsiibid, nagu Anna tegi avatunnis. Konstruktivistid erinevad selles, mil määral nad selle funktsiooni täielikult õppijatele omistavad. Mõned usuvad, et vaimsed struktuurid peegeldavad tegelikkust, samas kui teised (radikaalsed konstruktivistid) usuvad, et indiviidi vaimne maailm on ainus tegelikkus. Konstruktivistid erinevad ka selles, kui palju nad omistavad teadmiste konstrueerimist sotsiaalsele suhtlusele õpetajate, kaaslaste, vanemate ja teistega (Bredo, 1997).

Paljud selles tekstis käsitletud põhimõtted, kontseptsioonid ja ideed peegeldavad konstruktivismi ideed, sealhulgas kognitiivne töötlemine, ootused, väärtused ning arusaamad endast ja teistest (Derry, 1996). Seega, kuigi konstruktivism näib olevat õppimise areenil hiljutine tulija, on selle põhieeldus, et õppijad konstrueerivad arusaamu, paljude õppimispõhimõtete aluseks. See on konstruktivismi epistemoloogiline aspekt. Mõned konstruktivistlikud ideed ei ole nii hästi välja töötatud kui teiste selles tekstis käsitletud teooriate omad, kuid konstruktivism on mõjutanud teooriat ja uurimistööd õppimises ja arengus.

Konstruktivism on mõjutanud ka hariduslikku mõtlemist õppekava ja õpetamise kohta. See on aluseks integreeritud õppekava rõhutamisele, kus õpilased uurivad teemat mitmest vaatenurgast. Näiteks võivad õpilased õhupallide uurimisel lugeda nende kohta, kirjutada nende kohta, õppida uusi sõnavaraväljendeid, külastada üht (praktiline kogemus), uurida seotud teaduslikke põhimõtteid, joonistada neist pilte ja õppida nende kohta laule. Konstruktivistlikke ideid leidub ka paljudes professionaalsetes standardites ja need mõjutavad õppekava ja õpetamise kujundamist, näiteks Ameerika Psühholoogide Assotsiatsiooni poolt välja töötatud õppijakesksed põhimõtted (mida käsitletakse hiljem).

Teine konstruktivistlik eeldus on, et õpetajad ei tohiks õpetada traditsioonilisel viisil, st edastada õpetust õpilaste grupile. Pigem peaksid nad struktureerima olukordi nii, et õppijad oleksid aktiivselt kaasatud sisuga materjalide manipuleerimise ja sotsiaalse suhtluse kaudu. Kuidas õpetaja tunni struktureeris, võimaldas Annal oma arusaama konstrueerida. Tegevused hõlmavad nähtuste jälgimist, andmete kogumist, hüpoteeside genereerimist ja testimist ning koostööd teistega. Klassid külastavad kohti väljaspool klassiruumi. Erinevate erialade õpetajad planeerivad õppekava koos. Õpilasi õpetatakse olema eneseregulatiivsed ja võtma aktiivse rolli oma õppimises, seades eesmärke, jälgides ja hindades edusamme ning minnes põhinõuetest kaugemale, uurides huvisid (Bruning jt, 2004; Geary, 1995).

Konstruktivism ei ole ühtne seisukoht, vaid sellel on erinevad perspektiivid (tabel 'Konstruktivismi perspektiivid'; Bruning jt, 2004; Moshman, 1982; Phillips, 1995). Eksogeenne konstruktivism viitab ideele, et teadmiste omandamine kujutab endast välismaailmas eksisteerivate struktuuride rekonstrueerimist. See vaade eeldab välismaailma tugevat mõju teadmiste konstrueerimisele, näiteks kogemuste, õpetamise ja mudelitega kokkupuute kaudu. Teadmised on täpsed niivõrd, kuivõrd need kajastavad seda reaalsust. Kaasaegsed infoprotsessimise teooriad peegeldavad seda mõistet (nt skeemid, produktsioonid, mäluvõrgustikud).

Seevastu endogeenne konstruktivism rõhutab kognitiivsete tegevuste koordineerimist (Bruning jt, 2004). Vaimsed struktuurid luuakse varasematest struktuuridest, mitte otse keskkonnainformatsioonist; seetõttu ei ole teadmised välismaailma peegel, mis on omandatud kogemuste, õpetamise või sotsiaalse interaktsiooni kaudu. Teadmised arenevad abstraktsiooni kognitiivse tegevuse kaudu ja järgivad üldiselt ennustatavat järjestust. Piaget' (1970) kognitiivse arengu teooria (arutletakse hiljem) sobitub sellesse raamistikku.

Nende äärmuste vahel asub dialektiline konstruktivism, mis väidab, et teadmised tulenevad inimeste ja nende keskkonna vahelistest interaktsioonidest. Konstruktsioonid ei ole alati seotud välismaailmaga ega ole need täielikult mõistuse töö tulemus; pigem kajastavad need vaimsete vastuolude tulemusi, mis tulenevad interaktsioonidest keskkonnaga. See perspektiiv on tihedalt seotud paljude kaasaegsete teooriatega. Näiteks ühildub see Bandura (1986) sotsiaalse kognitiivse teooriaga ja paljude motivatsiooniteooriatega. Seda nimetatakse ka kognitiivseks konstruktivismiks (Derry, 1996). Bruneri ja Vygotski arenguteooriad (arutletakse hiljem) rõhutavad samuti sotsiaalse keskkonna mõju.

Igal neist perspektiividest on väärtus ja see on potentsiaalselt kasulik teadustööks ja õpetamiseks. Eksogeensed vaated on asjakohased, kui oleme huvitatud sellest, kui täpselt õppijad tajuvad teadmiste struktuuri valdkonnas. Endogeenne perspektiiv on asjakohane uurimaks, kuidas õppijad arenevad algajatest suuremate pädevustasemeni. Dialektiline vaade on kasulik sekkumiste kavandamisel, et vaidlustada laste mõtlemist, ja teadustööks, mille eesmärk on uurida sotsiaalse mõju, näiteks mudelitega kokkupuute ja eakaaslaste koostöö, tõhusust.

Konstruktivismi peamine eeldus on, et kognitiivsed protsessid (sealhulgas mõtlemine ja õppimine) on kontekstuaalsed (paiknevad) füüsilistes ja sotsiaalsetes kontekstides (Anderson, Reder & Simon, 1996; Cobb & Bowers, 1999; Greeno jt, 1998). Kontekstuaalne tunnetus (või kontekstuaalne õppimine) hõlmab suhteid inimese ja olukorra vahel; kognitiivsed protsessid ei paikne ainult inimese peas (Greeno, 1989).

Idee inimese ja olukorra vastastikmõjust ei ole uus. Enamik kaasaegseid õppimise ja arengu teooriaid eeldavad, et uskumused ja teadmised kujunevad, kui inimesed olukordades suhtlevad. See rõhuasetus on vastandlik klassikalisele infoprotsessingumudelile, mis rõhutab informatsiooni töötlemist ja liikumist läbi vaimsete struktuuride (nt sensoorsed registrid, töömälu, pikaajaline mälu). Infoprotsessing vähendab olukordade tähtsust pärast keskkonna sisendite vastuvõtmist. Uuringud erinevates valdkondades – sealhulgas kognitiivne psühholoogia, sotsiaalkognitiivne õppimine ja sisualad (nt lugemine, matemaatika) – näitavad, et see on piiratud vaade ning mõtlemine hõlmab laiendatud vastastikust suhet kontekstiga (Bandura, 1986; Cobb & Bowers, 1999; Derry, 1996; Greeno, 1989).

Uuringud rõhutavad kontekstuaalse tunnetuse uurimise tähtsust, et mõista pädevuse arengut sellistes valdkondades nagu kirjaoskus, matemaatika (nagu me näeme avastseenis) ja teadus (Cobb, 1994; Cobb & Bowers, 1999; Driver, Asoko, Leach, Mortimer & Scott, 1994; Lampert, 1990). Kontekstuaalne tunnetus on asjakohane ka motivatsiooni puhul. Nagu õppimise puhul, ei ole ka motivatsioon täielikult sisemine seisund, nagu väidavad klassikalised vaated, ega täielikult sõltuv keskkonnast, nagu ennustavad tugevdamise teooriad. Pigem sõltub motivatsioon kognitiivsest tegevusest koostoimes sotsiokultuuriliste ja õpetuslike teguritega, mis hõlmavad keelt ja abivorme, nagu näiteks tellingud (Sivan, 1986).

Kontekstuaalne tunnetus käsitleb intuitiivset arusaama, et õppimise tekitamiseks interakteeruvad paljud protsessid. Me teame, et motivatsioon ja õpetus on omavahel seotud: hea õpetus võib tõsta motivatsiooni õppimiseks ja motiveeritud õppijad otsivad tõhusaid õpetuskeskkondi (Schunk, 1995). Kontekstuaalse tunnetuse perspektiivi edasine eelis on see, et see suunab teadlasi uurima tunnetust autentstes õppimiskontekstides, nagu koolid, töökohad ja kodud, millest paljud hõlmavad mentorlust või õpipoisiõpet.

Uuringud kontekstuaalse õppimise tõhususe kohta on hiljutised, kuid tulemused on paljulubavad. Griffin (1995) võrdles traditsioonilist (klassis) õpet kaardioskuste kohta kontekstuaalse õppimise lähenemisviisiga, kus kolledži üliõpilased said praktikat tegelikes keskkondades, mida kaartidel kujutati. Kontekstuaalse õppimise rühm saavutas kaardioskuste hindamisel paremaid tulemusi. Kuigi Griffin ei leidnud kontekstuaalsel õppimisel ülekande eeliseid, peaksid kontekstuaalse õppimise uuringute tulemused olema väga üldistatavad sarnastele kontekstidele.

Kontekstuaalne idee on oluline ka õppimise toimumise viisi puhul (Greeno jt, 1998). Õpilased, kes puutuvad kokku teatud protseduuriga õppeaine õppimiseks, kogevad selle meetodi puhul kontekstuaalset tunnetust; teisisõnu, see on see, kuidas seda sisu õpitakse. Näiteks, kui õpilased saavad korduvalt matemaatikaõpetust, mida õpetaja õpetab didaktiliselt, selgitades ja demonstreerides, millele järgneb nende iseseisev probleemide lahendamine oma laua taga, siis on matemaatika õppimine tõenäoliselt kontekstuaalne selles kontekstis. Samadel õpilastel võib olla raskusi kohanemisega uue õpetajaga, kes eelistab juhendatud avastamist (nagu tegi õpetaja avatunnis) koostööpõhiste rühmade poolt.

Õpetuslik järeldus on, et õpetamismeetodid peaksid peegeldama tulemusi, mida me oma õppijatelt soovime. Kui me püüame õpetada neile uurimisoskusi, peab õpetus sisaldama uurimistegevusi. Meetod ja sisu peavad olema korralikult kontekstuaalsed. Kontekstuaalne tunnetus sobib hästi konstruktivistliku ideega, et kontekst on õppimise lahutamatu osa. Eriti ainevaldkondades on see idee üha enam osutunud kehtivaks. Sellegipoolest võib kontekstuaalse õppimise idee liiga kaugele laiendamine olla ekslik. Nagu Anderson, Reder ja Simon (1996) näitasid, on palju empiirilisi tõendeid õppimise kontekstuaalse sõltumatuse ja õppimise ülekande kohta kontekstide vahel. Me vajame rohkem teavet selle kohta, millised õppimisviisid on kõige paremad, kui need on kindlalt seotud kontekstidega, ja millal on parem õpetada laiemaid oskusi ja näidata, kuidas neid saab erinevates kontekstides rakendada.

Arvestades konstruktivismi hiljutist tekkimist, on uurimistöö, mis uurib konstruktivistlikke eeldusi õppimise kohta, alles lapsekingades. Teine tegur, mis muudab konstruktivismi panuse kindlaksmääramise keeruliseks, on see, et see lähenemine ei ole ühtne, mis pakub testimiseks konkreetseid hüpoteese. Bereiter (1994) märkis, et väide, et „õpilased konstrueerivad oma teadmisi“, ei ole falsifitseeritav, vaid on tõsi kõigi kognitiivsete õppimisteooriate puhul. Kognitiivsed teooriad käsitlevad meelt kui uskumuste, väärtuste, ootuste, skeemide jms hoidlat, seega peab iga teostatav seletus selle kohta, kuidas need mõtted ja tunded meeles elama hakkavad, eeldama, et need on seal moodustunud. Näiteks sotsiaalkognitiivne teooria rõhutab ootuste (nt enesetõhusus, tulemus) ja eesmärkide rolli; need uskumused ja kognitsioonid ei teki eikusagilt, vaid pigem konstrueerivad õppijad.

Konstruktivismi ei tohiks lõpuks hinnata selle põhjal, kas selle eeldused on tõesed või valed. Pigem tundub olevat hädavajalik kindlaks määrata protsess, mille käigus õpilased teadmisi konstrueerivad, ja kuidas sotsiaalsed, arengulised ja õpetuslikud tegurid seda protsessi mõjutavad. Vaja on ka uurimistööd selle kohta, millal situatsioonilised mõjud avaldavad vaimsetele protsessidele suuremat mõju. Paljude konstruktivismi vormide puuduseks on relativismi rõhutamine (Phillips, 1995) ehk idee, et kõik teadmiste vormid on õigustatavad, kuna need on konstrueeritud õppijate poolt, eriti kui need peegeldavad ühiskondlikku konsensust. Haridustöötajad ei saa seda eeldust hea südametunnistusega aktsepteerida, sest haridus nõuab, et me sisendaksime oma õpilastele väärtusi, nagu ausus, õiglus ja vastutus, olenemata sellest, kas ühiskondlikud valijaskonnad peavad neid oluliseks.

Pealegi võib loodus meie mõtlemist rohkem piirata, kui me soovime tunnistada. Uuringud näitavad, et mõned matemaatilised pädevused – näiteks üks-ühele vastavus ja oskus loendada – ei ole konstrueeritud, vaid pigem suures osas geneetiliselt juhitud (Geary, 1995; Gelman & Gallistel, 1978). Mõned teadmiste vormid ei pruugi olla sugugi suhtelised, vaid universaalselt endogeensed. Muude pädevuste (nt korrutamine, tekstitöötlus) omandamine nõuab keskkonna panust. Konstruktivism – rõhuasetusega minimaalsele õpetuslikule juhendamisele – võib inimeste kognitiivsete struktuuride olulisust alahinnata. Õpetusmeetodid, mis on paremini kaardistatud sellele kognitiivsele struktuurile, võivad tegelikult paremat õppimist soodustada (Kirschner, Sweller ja Clark, 2006). Uurimistöö aitab kindlaks määrata konstruktivistlike protsesside ulatuse pädevuse omandamise järjestuses ja seda, kuidas need protsessid arengu funktsioonina muutuvad (Muller, Sokol ja Overton, 1998).

Konstruktivismil on olulised tagajärjed õpetamisele ja õppekava kujundamisele (Phillips, 1995). Kõige arusaadavamad soovitused on kaasata õpilasi aktiivselt oma õppimisse ning pakkuda kogemusi, mis panevad proovile nende mõtlemise ja sunnivad neid oma uskumusi ümber korraldama. Konstruktivism on ka praeguse rõhuasetuse aluseks reflektiivsele õpetamisele (arutletakse hiljem selles tunnis). Sotsiaalkonstruktivistlikud vaated (nt Vygotsky omad) rõhutavad, et sotsiaalse grupi õppimine ja kaaslaste koostöö on kasulik (Ratner, Foley ja Gimpert, 2002). Kui õpilased üksteist modelleerivad ja jälgivad, ei õpeta nad mitte ainult oskusi, vaid kogevad ka suuremat enesetõhusust õppimisel (Schunk, 1995). Rakendus „Konstruktivism ja õpetamine“ annab konstruktivistlikke rakendusi. Nüüd pöördume konstruktivismi ja selle rakenduste põhjalikuma uurimise juurde inimeste õppimisel.