Constructivisme : Hypothèses Clés et Perspectives Pédagogiques

De nombreux chercheurs et praticiens remettent en question certaines des hypothèses de la psychologie cognitive sur l'apprentissage et l'enseignement, car ils estiment que ces hypothèses n'expliquent pas complètement l'apprentissage et la compréhension des étudiants. Ces hypothèses discutables sont les suivantes (Greeno, 1989) :

• La pensée réside dans l'esprit plutôt que dans l'interaction avec les personnes et les situations.
• Les processus d'apprentissage et de pensée sont relativement uniformes d'une personne à l'autre, et certaines situations favorisent une pensée d'ordre supérieur mieux que d'autres.
• La pensée découle davantage des connaissances et des compétences développées dans des contextes d'enseignement formels que des compétences conceptuelles générales qui résultent de l'expérience et des aptitudes innées d'une personne.

Les constructivistes n'acceptent pas ces hypothèses en raison de preuves que la pensée se déroule dans des situations et que les cognitions sont largement construites par les individus en fonction de leurs expériences dans ces situations (Bredo, 1997). Les descriptions constructivistes de l'apprentissage et du développement mettent en évidence les contributions des individus à ce qui est appris. Les modèles socioconstructivistes soulignent en outre l'importance des interactions sociales dans l'acquisition de compétences et de connaissances. Examinons plus en détail ce qu'est le constructivisme, ses hypothèses et ses formes.

Qu'est-ce que le constructivisme ?

Contrairement aux autres théories abordées dans ce texte, il y a un manque de cohérence concernant la signification du constructivisme (Harlow, Cummings, & Aberasturi, 2006). À proprement parler, le constructivisme n'est pas une théorie mais plutôt une épistémologie, ou une explication philosophique sur la nature de l'apprentissage (Hyslop-Margison & Strobel, 2008; Simpson, 2002). Comme mentionné précédemment dans ce cours, une théorie est une explication scientifiquement valide de l'apprentissage. Les théories permettent de générer et de tester des hypothèses. Le constructivisme ne prétend pas que des principes d'apprentissage existent et doivent être découverts et testés, mais plutôt que les apprenants créent leur propre apprentissage. Les lecteurs intéressés par l'exploration des racines historiques et philosophiques du constructivisme sont invités à consulter Bredo (1997) et Packer et Goicoechea (2000).

Néanmoins, le constructivisme fait des prédictions générales qui peuvent être testées. Bien que ces prédictions soient générales et donc ouvertes à différentes interprétations (c'est-à-dire, que signifie que les apprenants construisent leur propre apprentissage ?), elles pourraient être le centre d'intérêt de la recherche.

Les théoriciens constructivistes rejettent la notion selon laquelle les vérités scientifiques existent et attendent d'être découvertes et vérifiées. Ils soutiennent qu'aucune déclaration ne peut être considérée comme vraie, mais doit plutôt être considérée avec un doute raisonnable. Le monde peut être mentalement construit de nombreuses manières différentes, donc aucune théorie n'a le monopole de la vérité. Cela est vrai même pour le constructivisme : il existe de nombreuses variantes et aucune version ne doit être considérée comme plus correcte qu'une autre (Derry, 1996; Simpson, 2002).

Plutôt que de considérer la connaissance comme une vérité, les constructivistes la conçoivent comme une hypothèse de travail. La connaissance n'est pas imposée de l'extérieur, mais plutôt formée à l'intérieur des personnes. Les constructions d'une personne sont vraies pour cette personne, mais pas nécessairement pour quelqu'un d'autre. En effet, les personnes produisent des connaissances en fonction de leurs croyances et de leurs expériences dans des situations (Cobb & Bowers, 1999), qui diffèrent d'une personne à l'autre. Toute connaissance est donc subjective et personnelle et un produit de nos cognitions (Simpson, 2002). L'apprentissage est situé dans des contextes (Bredo, 2006).

Hypothèses

Le constructivisme met en évidence l'interaction des personnes et des situations dans l'acquisition et le perfectionnement des compétences et des connaissances (Cobb & Bowers, 1999). Le constructivisme contraste avec les théories du conditionnement qui mettent l'accent sur l'influence de l'environnement sur la personne, ainsi qu'avec les théories du traitement de l'information qui situent le lieu de l'apprentissage dans l'esprit avec peu d'attention au contexte dans lequel il se produit. Il partage avec la théorie sociale cognitive l'hypothèse que les personnes, les comportements et les environnements interagissent de manière réciproque (Bandura, 1986, 1997).

Une hypothèse clé du constructivisme est que les personnes sont des apprenants actifs et développent des connaissances par elles-mêmes (Geary, 1995). Pour bien comprendre le matériel, les apprenants doivent découvrir les principes de base, comme Anna l'a fait dans la leçon d'ouverture. Les constructivistes diffèrent dans la mesure où ils attribuent entièrement cette fonction aux apprenants. Certains pensent que les structures mentales en viennent à refléter la réalité, tandis que d'autres (constructivistes radicaux) pensent que le monde mental de l'individu est la seule réalité. Les constructivistes diffèrent également quant à la part qu'ils attribuent à la construction des connaissances aux interactions sociales avec les enseignants, les pairs, les parents et autres (Bredo, 1997).

Bon nombre des principes, concepts et idées abordés dans ce texte reflètent l'idée du constructivisme, y compris le traitement cognitif, les attentes, les valeurs et les perceptions de soi et des autres (Derry, 1996). Ainsi, bien que le constructivisme semble être un nouvel arrivant sur la scène de l'apprentissage, sa prémisse de base selon laquelle les apprenants construisent des compréhensions sous-tend de nombreux principes d'apprentissage. C'est l'aspect épistémologique du constructivisme. Certaines idées constructivistes ne sont pas aussi bien développées que celles des autres théories abordées dans ce texte, mais le constructivisme a affecté la théorie et la recherche dans l'apprentissage et le développement.

Le constructivisme a également influencé la pensée éducative sur les programmes et l'enseignement. Il sous-tend l'accent mis sur le programme intégré dans lequel les étudiants étudient un sujet sous de multiples perspectives. Par exemple, en étudiant les montgolfières, les étudiants pourraient lire à leur sujet, écrire à leur sujet, apprendre de nouveaux mots de vocabulaire, en visiter une (expérience pratique), étudier les principes scientifiques impliqués, dessiner des images d'eux et apprendre des chansons à leur sujet. Les idées constructivistes se retrouvent également dans de nombreuses normes professionnelles et affectent la conception des programmes et de l'enseignement, telles que les principes centrés sur l'apprenant développés par l'American Psychological Association (abordés plus loin).

Une autre hypothèse constructiviste est que les enseignants ne devraient pas enseigner au sens traditionnel de dispenser un enseignement à un groupe d'étudiants. Ils devraient plutôt structurer les situations de manière à ce que les apprenants s'impliquent activement dans le contenu grâce à la manipulation de matériel et à l'interaction sociale. La façon dont l'enseignant a structuré la leçon a permis à Anna de construire sa compréhension. Les activités comprennent l'observation de phénomènes, la collecte de données, la génération et le test d'hypothèses, et la collaboration avec d'autres. Les classes visitent des sites en dehors de la salle de classe. Les enseignants de différentes disciplines planifient ensemble le programme. On enseigne aux élèves à s'autoréguler et à jouer un rôle actif dans leur apprentissage en fixant des objectifs, en surveillant et en évaluant les progrès, et en allant au-delà des exigences de base en explorant leurs intérêts (Bruning et al., 2004; Geary, 1995).

Le constructivisme n'est pas un point de vue unique, mais plutôt un ensemble de perspectives différentes (Tableau 'Perspectives sur le constructivisme' ; Bruning et al., 2004 ; Moshman, 1982 ; Phillips, 1995). Le constructivisme exogène fait référence à l'idée que l'acquisition de connaissances représente une reconstruction de structures qui existent dans le monde extérieur. Cette perspective postule une forte influence du monde extérieur sur la construction des connaissances, notamment par le biais d'expériences, de l'enseignement et de l'exposition à des modèles. La connaissance est exacte dans la mesure où elle reflète cette réalité. Les théories contemporaines du traitement de l'information reflètent cette notion (par exemple, les schémas, les productions, les réseaux de mémoire).

En revanche, le constructivisme endogène met l'accent sur la coordination des actions cognitives (Bruning et al., 2004). Les structures mentales sont créées à partir de structures antérieures, et non directement à partir d'informations environnementales ; par conséquent, la connaissance n'est pas un miroir du monde extérieur acquis par le biais d'expériences, de l'enseignement ou d'interactions sociales. La connaissance se développe par l'activité cognitive d'abstraction et suit une séquence généralement prévisible. La théorie du développement cognitif de Piaget (1970) (examinée plus loin) correspond à ce cadre.

Entre ces extrêmes se trouve le constructivisme dialectique, qui soutient que la connaissance dérive des interactions entre les personnes et leur environnement. Les constructions ne sont pas invariablement liées au monde extérieur ni entièrement le résultat du fonctionnement de l'esprit ; elles reflètent plutôt les résultats des contradictions mentales qui résultent des interactions avec l'environnement. Cette perspective s'est étroitement alignée sur de nombreuses théories contemporaines. Par exemple, elle est compatible avec la théorie sociale cognitive de Bandura (1986) et avec de nombreuses théories de la motivation. Elle est également appelée constructivisme cognitif (Derry, 1996). Les théories du développement de Bruner et Vygotsky (examinées plus loin) mettent également l'accent sur l'influence de l'environnement social.

Chacune de ces perspectives a du mérite et est potentiellement utile pour la recherche et l'enseignement. Les points de vue exogènes sont appropriés lorsque nous souhaitons déterminer avec quelle précision les apprenants perçoivent la structure des connaissances dans un domaine. La perspective endogène est pertinente pour explorer comment les apprenants évoluent de novices à des niveaux de compétence supérieurs. Le point de vue dialectique est utile pour concevoir des interventions visant à remettre en question la pensée des enfants et pour la recherche visant à explorer l'efficacité des influences sociales telles que l'exposition à des modèles et la collaboration entre pairs.

Une prémisse fondamentale du constructivisme est que les processus cognitifs (y compris la pensée et l'apprentissage) sont situés (localisés) dans des contextes physiques et sociaux (Anderson, Reder, & Simon, 1996 ; Cobb & Bowers, 1999 ; Greeno et al., 1998). La cognition située (ou apprentissage situé) implique des relations entre une personne et une situation ; les processus cognitifs ne résident pas uniquement dans l'esprit d'une personne (Greeno, 1989).

L'idée d'interaction personne-situation n'est pas nouvelle. La plupart des théories contemporaines de l'apprentissage et du développement supposent que les croyances et les connaissances se forment lorsque les personnes interagissent dans des situations. Cette emphase contraste avec le modèle classique de traitement de l'information qui met en évidence le traitement et le mouvement de l'information à travers les structures mentales (par exemple, les registres sensoriels, la MT, la MLT). Le traitement de l'information minimise l'importance des situations une fois que les entrées environnementales sont reçues. La recherche dans diverses disciplines—y compris la psychologie cognitive, l'apprentissage socio-cognitif et les domaines de contenu (par exemple, la lecture, les mathématiques)—montre qu'il s'agit d'une vision limitée et que la pensée implique une relation réciproque étendue avec le contexte (Bandura, 1986 ; Cobb & Bowers, 1999 ; Derry, 1996 ; Greeno, 1989).

La recherche souligne l'importance d'explorer la cognition située comme un moyen de comprendre le développement de la compétence dans des domaines tels que la littératie, les mathématiques (comme nous le voyons dans le scénario d'ouverture) et les sciences (Cobb, 1994 ; Cobb & Bowers, 1999 ; Driver, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994 ; Lampert, 1990). La cognition située est également pertinente pour la motivation. Comme pour l'apprentissage, la motivation n'est pas un état entièrement interne, comme le postulent les vues classiques, ni entièrement dépendante de l'environnement, comme le prédisent les théories du renforcement. Au contraire, la motivation dépend de l'activité cognitive en interaction avec des facteurs socioculturels et pédagogiques, qui incluent le langage et les formes d'assistance telles que l'échafaudage (Sivan, 1986).

La cognition située aborde la notion intuitive selon laquelle de nombreux processus interagissent pour produire l'apprentissage. Nous savons que la motivation et l'instruction sont liées : une bonne instruction peut augmenter la motivation pour l'apprentissage et les apprenants motivés recherchent des environnements d'instruction efficaces (Schunk, 1995). Un autre avantage de la perspective de la cognition située est qu'elle conduit les chercheurs à explorer la cognition dans des contextes d'apprentissage authentiques tels que les écoles, les lieux de travail et les foyers, dont beaucoup impliquent du mentorat ou de l'apprentissage.

La recherche sur l'efficacité de l'apprentissage situé est récente, mais les résultats sont prometteurs. Griffin (1995) a comparé l'enseignement traditionnel (en classe) des compétences cartographiques avec une approche d'apprentissage situé dans laquelle les étudiants ont reçu une pratique dans les environnements réels représentés sur les cartes. Le groupe d'apprentissage situé a obtenu de meilleurs résultats lors d'une évaluation des compétences cartographiques. Bien que Griffin n'ait trouvé aucun avantage de l'apprentissage situé sur le transfert, les résultats des études d'apprentissage situé devraient être hautement généralisables à des contextes similaires.

L'idée de la situation est également pertinente pour la façon dont l'apprentissage se produit (Greeno et al., 1998). Les étudiants exposés à une certaine procédure pour apprendre un sujet font l'expérience de la cognition située pour cette méthode ; en d'autres termes, c'est ainsi que ce contenu est appris. Par exemple, si les étudiants reçoivent à plusieurs reprises un enseignement des mathématiques dispensé de manière didactique par un enseignant expliquant et démontrant, suivi de leur engagement dans la résolution de problèmes indépendante à leur bureau, alors l'apprentissage des mathématiques est susceptible de se situer dans ce contexte. Les mêmes étudiants pourraient avoir des difficultés à s'adapter à un nouvel enseignant qui privilégie l'utilisation de la découverte guidée (comme le fait l'enseignant dans la leçon d'ouverture) par des groupes de pairs collaboratifs.

L'implication pédagogique est que les méthodes d'enseignement doivent refléter les résultats que nous souhaitons chez nos apprenants. Si nous essayons de leur enseigner des compétences d'enquête, l'instruction doit intégrer des activités d'enquête. La méthode et le contenu doivent être correctement situés. La cognition située s'inscrit bien dans l'idée constructiviste que le contexte est une partie inhérente de l'apprentissage. En particulier dans les domaines, cette idée s'est avérée de plus en plus valide. Néanmoins, étendre trop loin l'idée d'apprentissage situé peut être erroné. Comme l'ont montré Anderson, Reder et Simon (1996), il existe de nombreuses preuves empiriques de l'indépendance contextuelle de l'apprentissage et du transfert d'apprentissage entre les contextes. Nous avons besoin de plus d'informations sur les types d'apprentissage qui se déroulent le mieux lorsqu'ils sont fermement liés aux contextes et quand il est préférable d'enseigner des compétences plus larges et de montrer comment elles peuvent être appliquées dans différents contextes.

Étant donné la nouveauté du constructivisme, la recherche explorant les hypothèses constructivistes sur l'apprentissage en est à ses débuts. Un autre facteur qui rend difficile la détermination des contributions du constructivisme est que l'approche n'est pas unifiée et n'offre pas d'hypothèses spécifiques à tester. Bereiter (1994) a noté que l'affirmation selon laquelle « les étudiants construisent leurs propres connaissances » n'est pas réfutable, mais plutôt vraie de toutes les théories d'apprentissage cognitives. Les théories cognitives considèrent l'esprit comme un dépôt de croyances, de valeurs, d'attentes, de schémas, etc. Ainsi, toute explication plausible de la manière dont ces pensées et ces sentiments viennent résider dans l'esprit doit supposer qu'ils s'y forment. Par exemple, la théorie cognitive sociale met l'accent sur les rôles des attentes (par exemple, l'auto-efficacité, les résultats) et des objectifs ; ces croyances et ces cognitions ne surgissent pas de nulle part, mais sont plutôt construites par les apprenants.

Le constructivisme doit finalement être évalué non pas sur la question de savoir si ses prémisses sont vraies ou fausses. Il semble plutôt impératif de déterminer le processus par lequel les étudiants construisent des connaissances et comment les facteurs sociaux, développementaux et pédagogiques peuvent influencer ce processus. Des recherches sont également nécessaires pour déterminer quand les influences situationnelles ont des effets plus importants sur les processus mentaux. Un inconvénient de nombreuses formes de constructivisme est l'accent mis sur le relativisme (Phillips, 1995), ou l'idée que toutes les formes de connaissances sont justifiables parce qu'elles sont construites par les apprenants, surtout si elles rejettent le consensus sociétal. Les éducateurs ne peuvent accepter ce principe en toute bonne conscience parce que l'éducation exige que nous inculquions des valeurs telles que l'honnêteté, l'équité et la responsabilité à nos étudiants, que les groupes sociaux les jugent importantes ou non.

De plus, la nature peut contraindre notre pensée plus que nous ne voulons l'admettre. La recherche suggère que certaines compétences mathématiques, telles que la correspondance un à un et la capacité de compter, ne sont pas construites mais plutôt largement déterminées génétiquement (Geary, 1995 ; Gelman & Gallistel, 1978). Loin d'être relatives, certaines formes de connaissances peuvent être universellement endogènes. L'acquisition d'autres compétences (par exemple, la multiplication, le traitement de texte) nécessite un apport environnemental. Le constructivisme, avec son emphase sur une guidance pédagogique minimale, peut minimiser l'importance des structures cognitives humaines. Les méthodes pédagogiques qui sont mieux adaptées à cette structure cognitive peuvent en fait produire un meilleur apprentissage (Kirschner, Sweller et Clark, 2006). La recherche aidera à établir la portée des processus constructivistes dans la séquence d'acquisition des compétences et la manière dont ces processus évoluent en fonction du développement (Muller, Sokol et Overton, 1998).

Le constructivisme a des implications importantes pour la conception de l'enseignement et des programmes (Phillips, 1995). Les recommandations les plus simples sont d'impliquer activement les étudiants dans leur apprentissage et de fournir des expériences qui remettent en question leur pensée et les forcent à réorganiser leurs croyances. Le constructivisme sous-tend également l'accent actuel sur l'enseignement réflexif (discuté plus loin dans cette leçon). Les points de vue constructivistes sociaux (par exemple, celui de Vygotsky) soulignent que l'apprentissage en groupe social et la collaboration entre pairs sont utiles (Ratner, Foley et Gimpert, 2002). Lorsque les étudiants se modélisent et s'observent mutuellement, ils n'enseignent pas seulement des compétences, mais acquièrent également une plus grande auto-efficacité pour l'apprentissage (Schunk, 1995). L'application « Constructivisme et enseignement » donne des applications constructivistes. Nous allons maintenant passer à un examen plus approfondi du constructivisme et de ses applications à l'apprentissage humain.