Costruttivismo: Presupposti e Prospettive - Approfondimenti SEO

Molti ricercatori e professionisti mettono in discussione alcune delle ipotesi della psicologia cognitiva sull'apprendimento e l'istruzione perché ritengono che queste ipotesi non spieghino completamente l'apprendimento e la comprensione degli studenti. Queste ipotesi discutibili sono le seguenti (Greeno, 1989):

• Il pensiero risiede nella mente piuttosto che nell'interazione con persone e situazioni.
• I processi di apprendimento e pensiero sono relativamente uniformi tra le persone, e alcune situazioni favoriscono il pensiero di ordine superiore meglio di altre.
• Il pensiero deriva dalla conoscenza e dalle abilità sviluppate in contesti didattici formali più che da competenze concettuali generali che derivano dalle proprie esperienze e capacità innate.

I costruttivisti non accettano queste ipotesi a causa dell'evidenza che il pensiero si svolge in situazioni e che le cognizioni sono in gran parte costruite dagli individui in funzione delle loro esperienze in queste situazioni (Bredo, 1997). I resoconti costruttivisti dell'apprendimento e dello sviluppo evidenziano i contributi degli individui a ciò che viene appreso. I modelli costruttivisti sociali sottolineano ulteriormente l'importanza delle interazioni sociali nell'acquisizione di abilità e conoscenze. Esaminiamo ulteriormente cosa sia il costruttivismo, le sue ipotesi e le sue forme.

Cos'è il Costruttivismo?

A differenza di altre teorie discusse in questo testo, manca coerenza sul significato di costruttivismo (Harlow, Cummings, & Aberasturi, 2006). Strettamente parlando, il costruttivismo non è una teoria, ma piuttosto un'epistemologia, o spiegazione filosofica sulla natura dell'apprendimento (Hyslop-Margison & Strobel, 2008; Simpson, 2002). Come discusso in precedenza in questo corso, una teoria è una spiegazione scientificamente valida per l'apprendimento. Le teorie consentono di generare e testare ipotesi. Il costruttivismo non sostiene che esistano principi di apprendimento che devono essere scoperti e testati, ma piuttosto che gli studenti creino il proprio apprendimento. I lettori interessati ad esplorare le radici storiche e filosofiche del costruttivismo sono invitati a consultare Bredo (1997) e Packer e Goicoechea (2000).

Ciononostante, il costruttivismo fa previsioni generali che possono essere testate. Sebbene queste previsioni siano generali e quindi aperte a diverse interpretazioni (cioè, cosa significa che gli studenti costruiscono il proprio apprendimento?), potrebbero essere il focus della ricerca.

I teorici costruttivisti rifiutano l'idea che esistano verità scientifiche in attesa di scoperta e verifica. Sostengono che nessuna affermazione può essere data per vera, ma piuttosto dovrebbe essere vista con ragionevole dubbio. Il mondo può essere mentalmente costruito in molti modi diversi, quindi nessuna teoria ha il monopolio della verità. Questo è vero anche per il costruttivismo: ci sono molte varietà e nessuna versione dovrebbe essere considerata più corretta di qualsiasi altra (Derry, 1996; Simpson, 2002).

Piuttosto che considerare la conoscenza come verità, i costruttivisti la interpretano come un'ipotesi di lavoro. La conoscenza non è imposta dall'esterno alle persone, ma piuttosto formata al loro interno. Le costruzioni di una persona sono vere per quella persona, ma non necessariamente per nessun altro. Questo perché le persone producono conoscenza basandosi sulle loro credenze ed esperienze in situazioni (Cobb & Bowers, 1999), che differiscono da persona a persona. Tutta la conoscenza, quindi, è soggettiva e personale e un prodotto delle nostre cognizioni (Simpson, 2002). L'apprendimento è situato in contesti (Bredo, 2006).

Presupposti

Il costruttivismo evidenzia l'interazione di persone e situazioni nell'acquisizione e nel perfezionamento di abilità e conoscenze (Cobb & Bowers, 1999). Il costruttivismo contrasta con le teorie del condizionamento che sottolineano l'influenza dell'ambiente sulla persona, così come con le teorie dell'elaborazione dell'informazione che collocano il locus dell'apprendimento all'interno della mente con poca attenzione al contesto in cui si verifica. Condivide con la teoria socio-cognitiva l'assunto che persone, comportamenti e ambienti interagiscono in modo reciproco (Bandura, 1986, 1997).

Un presupposto chiave del costruttivismo è che le persone sono studenti attivi e sviluppano la conoscenza da soli (Geary, 1995). Per comprendere bene il materiale, gli studenti devono scoprire i principi di base, come ha fatto Anna nella lezione di apertura. I costruttivisti differiscono nella misura in cui attribuiscono interamente questa funzione agli studenti. Alcuni credono che le strutture mentali arrivino a riflettere la realtà, mentre altri (costruttivisti radicali) credono che il mondo mentale dell'individuo sia l'unica realtà. I costruttivisti differiscono anche nella misura in cui attribuiscono la costruzione della conoscenza alle interazioni sociali con insegnanti, pari, genitori e altri (Bredo, 1997).

Molti dei principi, concetti e idee discussi in questo testo riflettono l'idea del costruttivismo, tra cui l'elaborazione cognitiva, le aspettative, i valori e le percezioni di sé e degli altri (Derry, 1996). Pertanto, sebbene il costruttivismo sembri essere un arrivo recente sulla scena dell'apprendimento, la sua premessa di base secondo cui gli studenti costruiscono le proprie comprensioni è alla base di molti principi di apprendimento. Questo è l'aspetto epistemologico del costruttivismo. Alcune idee costruttiviste non sono sviluppate come quelle di altre teorie discusse in questo testo, ma il costruttivismo ha influenzato la teoria e la ricerca nell'apprendimento e nello sviluppo.

Il costruttivismo ha anche influenzato il pensiero educativo sul curriculum e sull'istruzione. Sottolinea il curriculum integrato in cui gli studenti studiano un argomento da molteplici prospettive. Ad esempio, nello studio delle mongolfiere, gli studenti potrebbero leggere di loro, scrivere di loro, imparare nuove parole del vocabolario, visitarne una (esperienza pratica), studiare i principi scientifici coinvolti, disegnare immagini di loro e imparare canzoni su di loro. Idee costruttiviste si trovano anche in molti standard professionali e influenzano la progettazione del curriculum e dell'istruzione, come i principi centrati sullo studente sviluppati dall'American Psychological Association (discussi più avanti).

Un altro presupposto costruttivista è che gli insegnanti non dovrebbero insegnare nel senso tradizionale di impartire istruzioni a un gruppo di studenti. Piuttosto, dovrebbero strutturare situazioni in modo che gli studenti siano attivamente coinvolti con il contenuto attraverso la manipolazione di materiali e l'interazione sociale. Il modo in cui l'insegnante ha strutturato la lezione ha permesso ad Anna di costruire la sua comprensione. Le attività includono l'osservazione di fenomeni, la raccolta di dati, la generazione e la verifica di ipotesi e la collaborazione con altri. Le classi visitano siti al di fuori dell'aula. Gli insegnanti di diverse discipline pianificano insieme il curriculum. Agli studenti viene insegnato a essere auto-regolati e ad assumere un ruolo attivo nel loro apprendimento fissando obiettivi, monitorando e valutando i progressi e andando oltre i requisiti di base esplorando gli interessi (Bruning et al., 2004; Geary, 1995).

Il costruttivismo non è un singolo punto di vista, ma piuttosto ha diverse prospettive (Tabella 'Prospettive sul costruttivismo'; Bruning et al., 2004; Moshman, 1982; Phillips, 1995). Il costruttivismo esogeno si riferisce all'idea che l'acquisizione della conoscenza rappresenta una ricostruzione di strutture che esistono nel mondo esterno. Questa visione postula una forte influenza del mondo esterno sulla costruzione della conoscenza, come attraverso esperienze, insegnamento ed esposizione a modelli. La conoscenza è accurata nella misura in cui riflette quella realtà. Le teorie contemporanee sull'elaborazione delle informazioni riflettono questa nozione (ad es., schemi, produzioni, reti di memoria).

Al contrario, il costruttivismo endogeno enfatizza il coordinamento delle azioni cognitive (Bruning et al., 2004). Le strutture mentali sono create da strutture precedenti, non direttamente dalle informazioni ambientali; pertanto, la conoscenza non è uno specchio del mondo esterno acquisito attraverso esperienze, insegnamento o interazioni sociali. La conoscenza si sviluppa attraverso l'attività cognitiva di astrazione e segue una sequenza generalmente prevedibile. La teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget (1970) (discussa più avanti) si adatta a questo quadro.

Tra questi estremi si trova il costruttivismo dialettico, che sostiene che la conoscenza deriva dalle interazioni tra le persone e i loro ambienti. Le costruzioni non sono invariabilmente legate al mondo esterno né sono interamente il risultato del funzionamento della mente; piuttosto, riflettono i risultati delle contraddizioni mentali che derivano dalle interazioni con l'ambiente. Questa prospettiva si è strettamente allineata con molte teorie contemporanee. Ad esempio, è compatibile con la teoria cognitivo-sociale di Bandura (1986) e con molte teorie della motivazione. Viene anche definito costruttivismo cognitivo (Derry, 1996). Le teorie dello sviluppo di Bruner e Vygotsky (discusse più avanti) sottolineano anche l'influenza dell'ambiente sociale.

Ognuna di queste prospettive ha dei meriti ed è potenzialmente utile per la ricerca e l'insegnamento. Le visioni esogene sono appropriate quando siamo interessati a determinare con quanta precisione gli studenti percepiscono la struttura della conoscenza all'interno di un dominio. La prospettiva endogena è rilevante per esplorare come gli studenti si sviluppano da novizi attraverso livelli di competenza maggiori. La visione dialettica è utile per progettare interventi per sfidare il pensiero dei bambini e per la ricerca volta a esplorare l'efficacia delle influenze sociali come l'esposizione a modelli e la collaborazione tra pari.

Una premessa fondamentale del costruttivismo è che i processi cognitivi (inclusi il pensiero e l'apprendimento) sono situati (collocati) in contesti fisici e sociali (Anderson, Reder, & Simon, 1996; Cobb & Bowers, 1999; Greeno et al., 1998). La cognizione situata (o apprendimento situato) implica relazioni tra una persona e una situazione; i processi cognitivi non risiedono esclusivamente nella mente di un individuo (Greeno, 1989).

L'idea dell'interazione persona-situazione non è nuova. La maggior parte delle teorie contemporanee dell'apprendimento e dello sviluppo presuppone che le credenze e le conoscenze si formino quando le persone interagiscono in situazioni. Questa enfasi contrasta con il modello classico di elaborazione delle informazioni che evidenzia l'elaborazione e il movimento delle informazioni attraverso strutture mentali (ad esempio, registri sensoriali, WM, LTM). L'elaborazione delle informazioni minimizza l'importanza delle situazioni una volta che gli input ambientali sono ricevuti. La ricerca in una varietà di discipline—inclusa la psicologia cognitiva, l'apprendimento socio-cognitivo e i domini di contenuto (ad esempio, lettura, matematica)—dimostra che questa è una visione limitata e che il pensiero implica una relazione reciproca estesa con il contesto (Bandura, 1986; Cobb & Bowers, 1999; Derry, 1996; Greeno, 1989).

La ricerca evidenzia l'importanza di esplorare la cognizione situata come mezzo per comprendere lo sviluppo della competenza in domini come l'alfabetizzazione, la matematica (come vediamo nello scenario di apertura) e la scienza (Cobb, 1994; Cobb & Bowers, 1999; Driver, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994; Lampert, 1990). La cognizione situata è rilevante anche per la motivazione. Come per l'apprendimento, la motivazione non è uno stato interamente interno come postulato dalle visioni classiche o interamente dipendente dall'ambiente come previsto dalle teorie del rinforzo. Piuttosto, la motivazione dipende dall'attività cognitiva in interazione con fattori socioculturali e didattici, che includono il linguaggio e forme di assistenza come lo scaffolding (Sivan, 1986).

La cognizione situata affronta la nozione intuitiva che molti processi interagiscono per produrre l'apprendimento. Sappiamo che la motivazione e l'istruzione sono collegate: una buona istruzione può aumentare la motivazione per l'apprendimento e gli studenti motivati cercano ambienti di istruzione efficaci (Schunk, 1995). Un ulteriore vantaggio della prospettiva della cognizione situata è che porta i ricercatori a esplorare la cognizione in contesti di apprendimento autentici come scuole, luoghi di lavoro e case, molti dei quali coinvolgono tutoraggio o apprendistato.

La ricerca sull'efficacia dell'apprendimento situato è recente, ma i risultati sono promettenti. Griffin (1995) ha confrontato l'istruzione tradizionale (in classe) sulle competenze cartografiche con un approccio di apprendimento situato in cui gli studenti universitari hanno ricevuto pratica negli ambienti reali raffigurati sulle mappe. Il gruppo di apprendimento situato ha ottenuto risultati migliori in una valutazione delle competenze cartografiche. Sebbene Griffin non abbia riscontrato alcun vantaggio dell'apprendimento situato sul trasferimento, i risultati degli studi sull'apprendimento situato dovrebbero essere altamente generalizzabili a contesti simili.

L'idea situata è anche pertinente a come avviene l'apprendimento (Greeno et al., 1998). Gli studenti esposti a una certa procedura per l'apprendimento di una materia sperimentano la cognizione situata per quel metodo; in altre parole, è così che viene appreso questo contenuto. Ad esempio, se gli studenti ricevono ripetutamente un'istruzione di matematica insegnata in modo didattico da un insegnante che spiega e dimostra, seguita dal loro impegnarsi nella risoluzione indipendente dei problemi alle loro scrivanie, allora l'apprendimento della matematica è destinato a situarsi in questo contesto. Gli stessi studenti potrebbero avere difficoltà ad adattarsi a un nuovo insegnante che favorisce l'uso della scoperta guidata (come fatto dall'insegnante nella lezione di apertura) da parte di gruppi di pari collaborativi

L'implicazione didattica è che i metodi di insegnamento dovrebbero riflettere i risultati che desideriamo nei nostri studenti. Se stiamo cercando di insegnare loro competenze di indagine, l'istruzione deve incorporare attività di indagine. Il metodo e il contenuto devono essere adeguatamente situati. La cognizione situata si adatta bene all'idea costruttivista che il contesto è una parte inerente all'apprendimento. Soprattutto nei domini disciplinari, questa idea si è dimostrata sempre più valida. Tuttavia, estendere troppo l'idea di apprendimento situato può essere erroneo. Come hanno dimostrato Anderson, Reder e Simon (1996), ci sono molte prove empiriche per l'indipendenza contestuale dell'apprendimento e il trasferimento dell'apprendimento tra i contesti. Abbiamo bisogno di maggiori informazioni su quali tipi di apprendimento procedono meglio quando sono saldamente collegati ai contesti e quando è meglio insegnare competenze più ampie e mostrare come possono essere applicate in contesti diversi.

Data la recente diffusione del costruttivismo, la ricerca che esplora le ipotesi costruttiviste sull'apprendimento è ancora agli inizi. Un altro fattore che rende difficile determinare i contributi del costruttivismo è che questo approccio non è unitario e non offre ipotesi specifiche da testare. Bereiter (1994) ha osservato che l'affermazione secondo cui “gli studenti costruiscono la propria conoscenza” non è falsificabile, ma è piuttosto vera per tutte le teorie dell'apprendimento cognitivo. Le teorie cognitive considerano la mente come un deposito di credenze, valori, aspettative, schemi e così via, quindi qualsiasi spiegazione plausibile di come questi pensieri e sentimenti arrivino a risiedere nella mente deve presumere che si formino lì. Ad esempio, la teoria cognitivo-sociale enfatizza i ruoli delle aspettative (ad esempio, autoefficacia, esito) e degli obiettivi; queste credenze e cognizioni non nascono dal nulla, ma sono costruite dagli studenti.

Il costruttivismo alla fine deve essere valutato non sulla base del fatto che le sue premesse siano vere o false. Piuttosto, sembra imperativo determinare il processo attraverso il quale gli studenti costruiscono la conoscenza e come i fattori sociali, evolutivi e didattici possano influenzare tale processo. È inoltre necessaria una ricerca su quando le influenze situazionali hanno maggiori effetti sui processi mentali. Uno svantaggio di molte forme di costruttivismo è l'enfasi sul relativismo (Phillips, 1995), o l'idea che tutte le forme di conoscenza siano giustificabili perché sono costruite dagli studenti, soprattutto se riflettono il consenso sociale. Gli educatori non possono accettare questa premessa in buona coscienza perché l'istruzione richiede che inculchiamo valori come l'onestà, l'equità e la responsabilità nei nostri studenti, indipendentemente dal fatto che le circoscrizioni sociali li ritengano importanti.

Inoltre, la natura potrebbe limitare il nostro pensiero più di quanto vorremmo ammettere. La ricerca suggerisce che alcune competenze matematiche, come la corrispondenza uno-a-uno e la capacità di contare, non sono costruite, ma piuttosto in gran parte geneticamente determinate (Geary, 1995; Gelman & Gallistel, 1978). Lungi dall'essere relative, alcune forme di conoscenza possono essere universalmente endogene. L'acquisizione di altre competenze (ad esempio, moltiplicare, elaborare testi) richiede input ambientali. Il costruttivismo, con la sua enfasi sulla guida didattica minima, può minimizzare l'importanza delle strutture cognitive umane. Metodi didattici che sono mappati meglio su questa struttura cognitiva possono effettivamente produrre un apprendimento migliore (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). La ricerca aiuterà a stabilire la portata dei processi costruttivisti nella sequenza di acquisizione delle competenze e come questi processi cambiano in funzione dello sviluppo (Muller, Sokol & Overton, 1998).

Il costruttivismo ha importanti implicazioni per l'istruzione e la progettazione del curriculum (Phillips, 1995). Le raccomandazioni più semplici sono quelle di coinvolgere attivamente gli studenti nel loro apprendimento e di fornire esperienze che sfidino il loro pensiero e li costringano a riorganizzare le loro convinzioni. Il costruttivismo è alla base anche dell'attuale enfasi sull'insegnamento riflessivo (discusso più avanti in questa lezione). Le visioni costruttiviste sociali (ad esempio, quelle di Vygotsky) sottolineano che l'apprendimento di gruppo sociale e la collaborazione tra pari sono utili (Ratner, Foley & Gimpert, 2002). Mentre gli studenti modellano e si osservano a vicenda, non solo insegnano abilità, ma sperimentano anche una maggiore autoefficacia per l'apprendimento (Schunk, 1995). L'applicazione 'Costruttivismo e insegnamento' fornisce applicazioni costruttiviste. Passiamo ora a un esame più approfondito del costruttivismo e delle sue applicazioni all'apprendimento umano.