構成主義とは？学習理論の仮定と視点を徹底解説

多くの研究者や実務家は、認知心理学における学習と指導に関するいくつかの前提に疑問を抱いています。なぜなら、これらの前提が学生の学習と理解を完全に説明しているとは考えられないからです。これらの疑問視される前提は以下の通りです（Greeno, 1989）。

• 思考は、人や状況との相互作用の中にあるのではなく、心の中にある。
• 学習と思考のプロセスは、人によって比較的均一であり、状況によっては、他の状況よりも高度な思考を促進する。
• 思考は、人の経験や生来の能力から生じる一般的な概念的能力よりも、正式な教育環境で開発された知識やスキルに由来する。

構成主義者は、思考は状況の中で起こり、認知は主に、これらの状況における経験の関数として個人によって構築されるという証拠があるため、これらの前提を受け入れません（Bredo, 1997）。構成主義的な学習と発達の説明は、学習される内容に対する個人の貢献を強調しています。社会構成主義モデルはさらに、スキルや知識の習得における社会的相互作用の重要性を強調しています。構成主義とは何か、その前提、およびその形態についてさらに検討してみましょう。

構成主義とは何か？

本テキストで議論される他の理論とは異なり、構成主義の意味については一貫性がない（Harlow, Cummings, & Aberasturi, 2006）。厳密に言えば、構成主義は理論ではなく、むしろ認識論、つまり学習の本質に関する哲学的説明である（Hyslop-Margison & Strobel, 2008; Simpson, 2002）。本コースで ранее に議論したように、理論は学習に関する科学的に有効な説明である。理論は仮説を生成し、検証することを可能にする。構成主義は、学習の原則が存在し、発見され、検証されるべきであるとは主張せず、むしろ学習者が自身の学習を創造すると主張する。構成主義の歴史的および哲学的ルーツを探求することに興味のある読者は、Bredo (1997) および Packer and Goicoechea (2000) を参照されたい。

それにもかかわらず、構成主義は検証可能な一般的な予測を行う。これらの予測は一般的であり、したがって異なる解釈が可能であるが（すなわち、学習者が自身の学習を構築するとはどういう意味か？）、研究の焦点となり得る。

構成主義の理論家は、科学的な真実が存在し、発見と検証を待っているという概念を拒否する。彼らは、いかなる陳述も真実であると仮定されるべきではなく、むしろ合理的な疑念を持って見られるべきであると主張する。世界は精神的にさまざまな方法で構築できるため、どの理論も真実を独占しているわけではない。これは構成主義にも当てはまる。多くの種類があり、どのバージョンも他のバージョンよりも正しいと仮定されるべきではない（Derry, 1996; Simpson, 2002）。

知識を真実として見るのではなく、構成主義者はそれを作業仮説として解釈する。知識は外部から人に課せられるのではなく、むしろ内部で形成される。人の構築はその人にとっては真実であるが、必ずしも他の誰にとっても真実ではない。これは、人々が状況における自身の信念と経験に基づいて知識を生成するためであり（Cobb & Bowers, 1999）、これは人によって異なる。したがって、すべての知識は主観的かつ個人的であり、私たちの認知の産物である（Simpson, 2002）。学習は文脈に位置づけられる（Bredo, 2006）。

仮定

構成主義は、スキルと知識の習得と洗練における人と状況の相互作用を強調する（Cobb & Bowers, 1999）。構成主義は、環境が人に及ぼす影響を強調する条件付け理論や、学習の場所を心の中に置き、それが起こる文脈にほとんど注意を払わない情報処理理論とは対照的である。それは、人、行動、環境が相互作用するという仮定を社会的認知理論と共有する（Bandura, 1986, 1997）。

構成主義の重要な仮定は、人々は активные 学習者であり、自分自身で知識を開発するということである（Geary, 1995）。教材をよく理解するためには、学習者はアンナが最初のレッスンで行ったように、基本的な原則を発見する必要がある。構成主義者は、この機能を学習者に完全に帰属させる程度が異なる。精神構造が現実を反映すると信じる人もいれば、個人の精神世界が唯一の現実であると信じる人もいる（ радикальный 構成主義者）。構成主義者はまた、知識の構築を教師、仲間、両親、その他の人々との社会的相互作用にどれだけ帰属させるかという点でも異なる（Bredo, 1997）。

本テキストで議論される原則、概念、アイデアの多くは、認知処理、期待、価値観、自己および他者に対する認識など、構成主義のアイデアを反映している（Derry, 1996）。したがって、構成主義は学習シーンに最近登場したように見えるが、学習者が理解を構築するという基本的な前提は、多くの学習原則の根底にある。これが構成主義の認識論的側面である。構成主義のアイデアの中には、本テキストで議論される他の理論のアイデアほど十分に開発されていないものもあるが、構成主義は学習と発達における理論と研究に影響を与えている。

構成主義はまた、カリキュラムと指導に関する教育的思考にも影響を与えている。それは、学生が複数の視点からトピックを研究する統合カリキュラムの重視の根底にある。たとえば、熱気球を研究する際に、学生はそれについて読んだり、書いたり、新しい語彙を学んだり、1 つ訪問したり（実践的な経験）、関連する科学的原則を研究したり、それらの絵を描いたり、それらについての歌を学んだりする可能性がある。構成主義のアイデアは、多く専門的な基準にも見られ、米国心理学会によって開発された学習者中心の原則（後で説明）など、カリキュラムと指導の設計に影響を与える。

別の構成主義の仮定は、教師は生徒のグループに指導を提供するという伝統的な意味で教えるべきではないということである。むしろ、学習者が教材の操作と社会的相互作用を通じてコンテンツに積極的に関わるように、状況を構築する必要がある。教師がレッスンをどのように構成したかによって、アンナは理解を構築することができた。活動には、現象の観察、データの収集、仮説の生成と検証、他の人との共同作業が含まれる。クラスは教室外のサイトを訪問する。さまざまな分野の教師がカリキュラムを共同で計画する。学生は、目標の設定、進捗状況の監視と評価、興味を探求することによる基本的な要件を超えることによって、自己調整され、学習において積極的な役割を果たすように教えられる（Bruning et al., 2004; Geary, 1995）。

構成主義は単一の見解ではなく、さまざまなパースペクティブを持っています（表「構成主義のパースペクティブ」；Bruning et al., 2004; Moshman, 1982; Phillips, 1995）。外生的構成主義とは、知識の獲得が外部世界に存在する構造の再構築を表すという考え方を指します。この見解は、経験、教育、モデルへの接触など、知識の構築に対する外部世界の強い影響を想定しています。知識は、現実を反映する範囲で正確です。現代の情報処理理論は、この概念を反映しています（例：スキーマ、プロダクション、記憶ネットワーク）。

対照的に、内生的構成主義は、認知的行動の調整を強調しています（Bruning et al., 2004）。精神的な構造は、環境情報から直接ではなく、以前の構造から作成されます。したがって、知識は、経験、教育、または社会的相互作用を通じて獲得された外部世界の鏡ではありません。知識は、抽象化という認知的活動を通じて発達し、一般的に予測可能な順序に従います。ピアジェ（1970）の認知発達理論（後述）は、このフレームワークに適合します。

これらの極端な立場の中間に、弁証法的構成主義があります。これは、知識が人とその環境との間の相互作用から派生すると考えます。構成は、常に外部世界に束縛されているわけでも、完全に心の働きの結果であるわけでもありません。むしろ、環境との相互作用から生じる精神的な矛盾の結果を反映しています。このパースペクティブは、多くの現代的な理論と密接に関連するようになりました。たとえば、バンデューラの（1986）社会的認知理論や多くの動機づけ理論と互換性があります。また、認知的構成主義とも呼ばれます（Derry, 1996）。ブルーナーとヴィゴツキーの発達理論（後述）も、社会環境の影響を強調しています。

これらの各パースペクティブは、メリットがあり、研究と教育に役立つ可能性があります。外生的見解は、学習者がドメイン内の知識の構造をどれだけ正確に認識しているかを判断することに関心がある場合に適切です。内生的パースペクティブは、学習者が初心者からより高いレベルの能力にどのように発達するかを探求するのに役立ちます。弁証法的見解は、子どもの思考に挑戦するための介入を設計したり、モデルへの接触やピアコラボレーションなどの社会的影響の有効性を探求することを目的とした研究に役立ちます。

構成主義の中核的な前提は、認知プロセス（思考や学習を含む）が、物理的および社会的文脈に位置づけられる（配置される）ということである（Anderson, Reder, & Simon, 1996; Cobb & Bowers, 1999; Greeno et al., 1998）。状況的認知（または状況的学習）は、人と状況との関係を含む。認知プロセスは、人の心の中にのみ存在するのではない（Greeno, 1989）。

人―状況の相互作用という考え方は新しいものではない。現代の学習と発達の理論のほとんどは、信念と知識は、人々が状況の中で相互作用することによって形成されると仮定している。この強調は、精神構造（例えば、感覚記憶、ワーキングメモリ、長期記憶）を通る情報の処理と移動を強調する古典的な情報処理モデルとは対照的である。情報処理は、環境からの入力が受信されると、状況の重要性を軽視する。認知心理学、社会認知学習、およびコンテンツ領域（例えば、読書、数学）を含む、さまざまな分野の研究は、これが限定的な見方であり、思考は文脈との拡張された相互関係を含むことを示している（Bandura, 1986; Cobb & Bowers, 1999; Derry, 1996; Greeno, 1989）。

研究は、リテラシー、数学（オープニングシナリオで見られるように）、および科学（Cobb, 1994; Cobb & Bowers, 1999; Driver, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994; Lampert, 1990）などの分野における能力の発達を理解する手段として、状況的認知を探求することの重要性を強調している。状況的認知は、モチベーションにも関連する。学習と同様に、モチベーションは、古典的な見解によって仮定されるように完全に内部的な状態ではなく、または強化理論によって予測されるように完全に環境に依存するものでもない。むしろ、モチベーションは、社会文化的および教育的要因との相互作用における認知活動に依存し、これには、足場掛けなどの言語および支援の形態が含まれる（Sivan, 1986）。

状況的認知は、多くのプロセスが相互作用して学習を生み出すという直感的な概念に対処する。モチベーションと教育がつながっていることは知っている。良い教育は学習へのモチベーションを高めることができ、モチベーションの高い学習者は効果的な教育環境を求める（Schunk, 1995）。状況的認知の視点のさらなる利点は、研究者が学校、職場、家庭などの真正な学習コンテキストで認知を探求することにつながり、その多くはメンタリングまたは徒弟制度を含むことである。

状況的学習の有効性に関する研究は最近のものであるが、結果は有望である。Griffin（1995）は、地図スキルに関する伝統的な（教室での）教育を、大学生が地図に描かれた実際の環境で練習を受ける状況的学習アプローチと比較した。状況的学習グループは、地図スキル評価でより良い成績を収めた。Griffinは、転移に関する状況的学習の利点を見出さなかったが、状況的学習研究の結果は、同様のコンテキストに高度に一般化可能であるはずである。

状況的な考え方は、学習がどのように起こるかにも関連している（Greeno et al., 1998）。特定の主題を学習するための特定の手順に触れた学生は、その方法について状況的認知を経験する。言い換えれば、それがこのコンテンツがどのように学習されるかである。例えば、学生が教師による説明とデモンストレーションによって教えられ、その後、机で独立した問題解決に従事することによって、教訓的な方法で教えられた数学の教育を繰り返し受ける場合、数学の学習はこの文脈に位置づけられる可能性が高い。同じ学生は、共同ピアグループによるガイド付き発見（オープニングレッスンで教師が行ったように）の使用を好む新しい教師に適応するのが難しいかもしれない。

教育的な意味合いは、教育方法は、学習者に望む結果を反映する必要があるということである。探究スキルを教えようとしている場合、教育は探究活動を取り入れる必要がある。方法と内容は適切に位置づけられなければならない。状況的認知は、文脈が学習の本質的な一部であるという構成主義の考え方によく適合する。特に主題領域では、この考え方はますます有効であることが示されている。それにもかかわらず、状況的学習の考え方をあまりにも遠くまで拡張すると、誤りである可能性がある。Anderson, Reder, and Simon（1996）が示したように、学習の文脈からの独立性および文脈間の学習の転移について、多くの経験的証拠がある。どのような種類の学習が文脈にしっかりと結びついている場合に最適に進み、より広範なスキルを教え、それらがさまざまな文脈でどのように適用できるかを示す方が良いかについて、より多くの情報が必要である。

構成主義は比較的新しいため、学習に関する構成主義的な前提を探求する研究は始まったばかりです。構成主義の貢献を判断するのが難しいもう1つの要因は、このアプローチが検証されるべき特定の仮説を提供する統一されたものではないということです。Bereiter（1994）は、「学生は自身の知識を構築する」という主張は反証可能ではなく、むしろすべての認知学習理論に当てはまると指摘しました。認知理論は、心を信念、価値観、期待、スキーマなどの貯蔵庫と見なしており、それらの思考や感情がどのように心に宿るかを説明する実行可能な説明は、それらがそこで形成されると想定しなければなりません。たとえば、社会認知理論は、期待（自己効力感、結果など）と目標の役割を強調しています。これらの信念や認知はどこからともなく生じるのではなく、学習者によって構築されます。

構成主義は最終的に、その前提が真であるか偽であるかによって評価されるべきではありません。むしろ、学生が知識を構築するプロセス、および社会的、発達的、教育的要因がそのプロセスにどのように影響を与えるかを判断することが不可欠であると思われます。また、状況的な影響が精神プロセスに及ぼす影響が大きい場合についても研究が必要です。多くの形態の構成主義の欠点は、相対主義（Phillips、1995）、つまり、すべての形態の知識は、学習者によって構築されるため、特に社会的な合意を反映する場合は正当化可能であるという考え方を重視することです。教育者は、社会的な構成要素がそれらを重要と見なすかどうかにかかわらず、正直さ、公平さ、責任などの価値観を学生に教え込む必要があるため、良心的にこの前提を受け入れることはできません。

さらに、自然は私たちが認めたいと思っているよりも思考を制約する可能性があります。研究によると、1対1の対応や数えることができるなどの数学的能力の一部は、構築されたものではなく、主に遺伝的に駆動されることが示唆されています（Geary、1995; Gelman & Gallistel、1978）。相対的なものとはかけ離れて、一部の形態の知識は普遍的に内因性である可能性があります。他の能力（乗算、ワープロなど）の習得には、環境からの入力が必要です。構成主義—最小限の指導ガイダンスを重視する—は、人間の認知構造の重要性を軽視する可能性があります。この認知構造により適切にマッピングされた指導方法は、実際にはより良い学習を生み出す可能性があります（Kirschner、Sweller、& Clark、2006）。研究は、能力習得のシーケンスにおける構成主義的プロセスの範囲、およびこれらのプロセスが発達の関数としてどのように変化するかを確立するのに役立ちます（Muller、Sokol、& Overton、1998）。

構成主義は、指導とカリキュラムの設計に重要な意味を持ちます（Phillips、1995）。最も簡単な推奨事項は、学生を学習に積極的に参加させ、彼らの思考に挑戦し、信念を再構築させるような経験を提供することです。構成主義はまた、現在の反省的教育（このレッスンの後半で説明）の強調の根底にあります。社会構成主義的見解（Vygotskyなど）は、社会グループ学習とピアコラボレーションが役立つことを強調しています（Ratner、Foley、& Gimpert、2002）。学生が互いにモデルとなり観察するにつれて、スキルを教えるだけでなく、学習に対する自己効力感も高まります（Schunk、1995）。アプリケーション「構成主義と教育」は、構成主義的応用を示しています。次に、構成主義とその人間の学習への応用についてより深く掘り下げていきます。